PEDSOVET-portal.ru

Состояние здоровья школьников России вызывает обоснованную тревогу. По данным Минздрава РФ, уже в дошкольном возрасте у значительной части детей (68%) возникают множественные нарушения функционального состояния, 17% детей имеют хронические заболевания и только один ребенок из трех остается здоровым. По данным Института возрастной физиологии, около 20% детей, приходящих в школу, имеют нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса число этих детей превышает 60%. За годы обучения в школе в пять раз возрастает число детей с нарушениями зрения и осанки, в четыре раза – количество нарушений психического здоровья и т.п.  

Наряду с неблагоприятными воздействиями социальноэкономических и экологических условий на рост, развитие и здоровье детей отрицательное воздействие оказывает и ряд педагогических (школьных) факторов. К их числу относятся:

 Стрессовая педагогическая тактика.

 Интенсификация учебного процесса.

 Несоответствие методик и технологий обучения возрастным особенностям организма ребенка, его функциональным и адаптационным возможностям.

 Нерациональная организация учебной деятельности.

 Недостаточная грамотность педагога в вопросах роста и развития, охраны и укрепления его здоровья.

 Недостаточное использование возможностей физического воспитания в целях охраны и укрепления здоровья.

 Отсутствие системы работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни.  

Решение этих задач требует реализации следующих концептуальных идей:

 Реализация основных положений Декларации прав ребенка, направленных на защиту здоровья и получение полноценного образования.

 Включение охраны здоровья детей в число приоритетных направлений деятельности органов образования, здравоохранения, социальной защиты при их тесном взаимодействии с общественностью и родителями.  

При реализации образовательной программы «Школа 2100» необходимо: определить комплекс мер, организационное, кадровое и финансовое обеспечение реализации задач, направленных на создание условий для нормального роста и развития, охрану и укрепление здоровья, формирование ценности здоровья и здорового образа жизни.  

Комплекс мер, направленных на создание условий для гармоничного развития ребенка, охрану и укрепление его здоровья, должен включать следующие направления:

Нормализация учебной нагрузки:

отказ от раннего обучения детей дошкольного возраста (4–5 лет);

разработка методов комплексной психологофизиологической диагностики «школьной зрелости»;

приведение образовательных программ и педагогических технологий в соответствие возрастным особенностям и функциональным возможностям ребенка на разных этапах развития, создание программ возрастного и личностно ориентированного развития детей на основе научных достижений в области возрастной психологии и физиологии;

 разработка и постоянное обновление комплексных методик физиологогигиенической и психологической оценки и мониторинга педагогических инноваций;

осуществление строгого государственнообщественного контроля (процедуры лицензирования, экспертизы образовательных учреждений, программ, учебных пособий и технологий) на основе психофизиологических, гигиенических требований и СНИПов, согласованных с федеральными органами управления образованием.

Формирование ценности здоровья и здорового образа жизни в деятельности образовательных учреждений:

 разработка и реализация вариативных социальных и образовательных программ, направленных на формирование ценности здоровья и здорового образа жизни;

 коренное изменение содержания и форм физического воспитания, превращение его в действительную меру охраны здоровья и гармонизации личности;

 разработка и реализация системы мер, направленных на профилактику алкоголизма и наркомании, охрану репродуктивного здоровья;

 привлечение семьи к работе по формированию культуры здоровья.

Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров.

Внесение изменений в содержание непрерывного педагогического образования, направленных на повышение квалификации педагогов в вопросах охраны и укрепления здоровья детей, на обеспечение полноценного развития ребенка в образовательном процессе (расширение системы спецкурсов, создание региональных информационнометодических центров, сертификация образовательных программ и диагностических методик, разработка актуальных методических пособий, дистанционное образование).

Поддержка инновационных программ, направленных на охрану и укрепление здоровья детей, полноценное развитие учащихся и студентов. Дальнейшее развитие системы валеологических и психологических служб, центров комплексного индивидуального сопровождения развития (ППМСцентров), общественных структур (школьные, муниципальные, региональные Советы здоровья и др.).

Создание адаптивной образовательной среды для детей, имеющих ограниченные возможности здоровья и проблемы в развитии, которая должна быть направлена на раннюю диагностику и коррекцию, последовательную социализацию и интеграцию этих детей в массовую школу.

Разработка нормативноправовой и методической базы для работы в общеобразовательной школе с детьми, имеющими особенности развития.

 Создание системы и механизмов общественной поддержки реализации федеральной программы «Образование и здоровье», оценки ее результатов с помощью средств массовой информации, общественных и профессиональных организаций в целях формирования культуры здорового образа жизни в обществе (циклы телевизионных и радиопрограмм, издание популярной литературы для родителей, поддержка общественных объединений и движений и т.д.).  

Решение указанных задач возможно только путем координации деятельности властных и общественных структур, что диктует необходимость создания единых служб «Образование и здоровье детей» на всероссийском и региональном уровнях.  

Наверх к оглавлению

5. Развивающее образование

Образовательная система в целом и учительство в частности выполняют жизненно важную функцию – а именно функцию помощи и поддержки при вхождении учащихся (молодого поколения) в мир социального опыта. Если бы не было учителей, то культура человечества регрессировала бы, его поступательное развитие остановилось. Но совершенно ясно, что сама по себе передача информации от одного поколения к другому тоже не в состоянии обеспечить развитие общества. Важнейшим условием такого развития является способность каждого члена общества к творческой деятельности, результаты которой и лежат в основе процессов обогащения, трансформации и развития социального опыта человечества.  

Только то общество способно двигаться вперед, где целью школы является вырастить ученика, способного превзойти своих учителей. Иначе говоря, школа не «формирует» ребенка, как гончар «формирует» глиняный горшок на гончарном круге. Она выращивает в нем творческие способности и потребности в творчестве (будь оно научным или техническим, художественным или социальным, этическим или педагогическим), она ориентирует ребенка на самоопределение и самоактуализацию, она поддерживает в ребенке все то, что связано с «лица необщим выраженьем», с личностным развитием.

«...Школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда... она образование поставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет по мере средств и возможности помогать этому процессу... Таким образом, не школа и образование есть основа и источник самовоспитания и самообразования, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать»  (П.Ф.Каптерев. Избранные педагогические сочинения. – М.,1982, с. 354–355).  

Выше мы уже упоминали о двух существующих в современной школе образовательных парадигмах – формирующей и развивающей (о которой и идет речь в данном разделе). Наша Программа опирается на развивающую парадигму, которую часто обозначают так же как «вариативную», «гуманистическую» или «личностно ориентированную». Именно эта парадигма отражена в методологических принципах российского образования, вошедших в текст Закона РФ «Об образовании».  

Изложим эту парадигму применительно к массовому школьному обучению, опираясь на структуру и формулировки ранее опубликованной статьи A.А. Леонтьева «Педагогика здравого смысла».  

Эта статья описывает те исходные методологические положения (развивающую парадигму), на которые наш коллектив авторов опирается в своей деятельности по подготовке программ, учебников и методических рекомендаций и повышению квалификации учителей. В этом смысле она несопоставима, например, с концепцией В.В.Давыдова. В то же время «педагогика здравого смысла» шире какойлибо отдельной психологодидактической концепции, что делает ее приемлемой для представителей различных направлений развивающего образования.

а) Личностно ориентированные принципы

Принцип адаптивности. Развивающая парадигма образования предполагает совершенно определенный тип школы. Это такая (адаптивная) школа, которая «стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды» (Е.А. Ямбург. Школа для всех. Адаптивная модель. – М., 1996, с. 5). Не ребенок для школы, а школа для ребенка! Она должна быть предельно гибкой системой, чтобы в ней нашли себе место и дети, по тем или иным причинам оказавшиеся позади основной массы сверстников, и одаренные дети, и дети с разной подготовленностью и разными интересами.

Принцип развития. В нашем представлении основная задача школы – это развитие школьника, и в первую очередь – целостное развитие его личности и готовность личности к дальнейшему развитию. «...Человеческая личность в процессе воспитания должна быть не орудием для посторонних целей, но самоцелью» (П.П.Блонский. Избранные педагогические произведения. – М., 1961, с. 185). Развивающее образование в исконном, прямом смысле этого слова ориентировано на то, чтобы создавать каждому школьнику условия, в которых он максимально реализовал бы себя, и не только свой интеллект, свое мышление, свою деятельность и способности, но именно личность. По удачному выражению знаменитого американского психолога А.Маслоу, «образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности (а не только элите) в том, чтобы она полностью реализовала в себе человеческие качества» (A.H.Maslow. Religions, Values, and peakexperiences. – N.Y., 1987, р. 50).

Принцип психологической комфортности. Сюда относится, вопервых, снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса: «Ничему меня не научит,// То, что тычет, талдычит, жучит...» (Б.А. Слуцкий). Это первоочередная задача; сейчас, по данным Е.А. Ямбурга, около 20% школьников страдают школогенными неврозами! Вовторых, данный принцип предполагает создание в учебном процессе раскованной, стимулирующей творческую активность школьника атмосферы. Сравни у Л.Н. Толстого не устаревшее, увы, рассуждение о «школьном состоянии души», когда «все высшие способности – воображение, творчество, соображение – уступают место какимто другим, полуживотным способностям... подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием страха, напряжения памяти и внимания» (Л.Н. Толстой. Педагогические сочинения. – М., 1989, с.61–62). И наконец, втретьих, принцип комфортности требует опоры на внутренние мотивы и, в частности, на мотивацию успешности, постоянного продвижения вперед.

б) Культурно ориентированные принципы

Принцип образа мира. Представление школьника о предметном и социальном мире должно быть единым и целостным. В результате учения у него должна сложиться своего рода схема мироустройства, мироздания, в которой конкретные, предметные знания занимают свое определенное место: «Предмет познания ребенка – вся окружающая его действительность как нечто целое: взор ребенка направляется на окружающую природную и общественную среду, образующую единое целое, в центре которого находится ребенок...» (П.П. Блонский. Цит. соч., с. 118).

Принцип целостности содержания образования. Мы учим нашего школьника так, как если бы его голова была устроена по образцу приложения к школьному аттестату зрелости, – разделена на отдельные графы или клеточки. Но ум его един, как едино и сердце. Отсюда важнейшая особенность содержания образования. Оно изначально едино.

Как оно распределяется по отдельным предметам, зависит от научной традиции и дидактического удобства. (Отсюда важнейшая мысль: интегрированные курсы или предметы – это не соединение предметов, а дидактическая модель целостного мира, отражение в дидактике единства и целостности научной картины мира.) В основе структуры содержания образования лежит, таким образом, не понятие предмета, а понятие «образовательной области» (А.Г. Асмолов). «...Какая нужда заставляет нас показывать ребенку вместо единой вселенной ряд отвлеченностей от цельного мира?» (П.П. Блонский. Цит. соч., с.105.)

Принцип систематичности. Совершенно ненормально, когда единый, непрерывный учебный процесс распадается на плохо прилаженные друг к другу куски. С самого начала образование должно быть едино и систематично, соответствовать закономерностям личностного и интеллектуального развития ребенка и подростка и входить в общую систему непрерывного образования. В частности, начальная школа – не подготовка к будущей «настоящей» школе, а ее органическая часть. С другой стороны, школьное образование должно логично и последовательно «вытекать» из дошкольного образования и «перетекать» в высшее. Непрерывность и систематичность обучения требует на разных этапах развития школьника различной группировки содержания, вычленения различных предметов.

Принцип смыслового отношения к миру. Образ мира для ребенка – это не абстрактное, холодное знание о нем. Это не знания для меня: это мои знания. Это не мир вокруг меня: это мир, частью которого я являюсь и который так или иначе переживаю и осмысляю для себя. Образ мира – это одновременно и образ нашего переживания мира, нашего отношения к миру. Мы пристрастны в нашем видении мира, оно всегда окрашено нашим переживанием. Мировоззрение – не отстраненное «воззрение на мир», а видение его через нашу личность, через мотивы и установки, ценности и убеждения, в свете нашего индивидуального опыта – не только познавательного, но и эмоциональносмыслового. А значит, важнейшей особенностью целостного развертывающегося знания является его ориентированность не только на сознание ученика, но и на его личность, выработка в процессе учения не только знаний, но и отношения к этим знаниям. Ведь «позиция бесстрастного наблюдателя человеческой жизни очень мало способствует познанию этой жизни» (П.П. Блонский. Цит. соч., с. 120). Особенно это касается предметов художественного (включая литературу) и гуманитарного циклов, немыслимых без отношения, оценки, субъективного переживания материала.

Принцип ориентировочной функции знаний. Он уходит своими корнями в известный тезис Блонского и Выготского, что «обучать ребенка – это значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир» (П.П. Блонский. Цит. соч., с. 126). Здесь есть две стороны. Первая: содержание школьного образования не есть некий набор информации, отобранной и систематизированной нами в соответствии с нашими «научными» представлениями. Многознание уму не научает. Не надо смешивать общее образование с профессиональным. Задача общего образования – помочь формированию у ученика ориентировочной основы, которую он может и должен использовать в различных видах своей познавательной и продуктивной деятельности. Знание и есть в психологическом смысле не что иное, как ориентировочная основа деятельности. Поэтому форма представления знаний в учебном процессе должна быть понятной учащимися и принимаемой ими. Вторая сторона этой же, в сущности, проблемы: будучи частью научной картины мира (или по крайней мере стремясь к ней как к математическому пределу), знания обязаны отражать в процессе обучения язык и структуру научного знания. Примирить то и другое непросто, но необходимо. Нас же постоянно заносит в «большую науку», мы забываем об интересах детей. «Педагоги... поработав над предметом, так обрадуются, что, обобщив, объяснили себе его, что они торопятся те же обобщения передать учащимся. Они как будто забывают, что... они достигли только одну половину труда, они только узнали ту дорогу, по которой должны будут идти другие, но им предстоит снова от первого шага вести их (указывая путь), расставляя по дороге приманки для воображения и избавляя от объездов, а не рассказывать им, что есть там, куда они должны идти» (Л.Н. Толстой. Указ. соч., с. 36–37).

Принцип овладения культурой. В самом первом приближении культура – это способность человека ориентироваться в мире (или в образе мира) и действовать (или вести себя) в соответствии с результатами такой ориентировки и с интересами и ожиданиями других людей, социальных групп, общества и человечества в целом. Культура есть функция, но не субстанция: человек как социальный субъект «ведет себя» какимто общепринятым и целесообразным способом, который может и должен быть описан в терминах культуры. Выражаясь метафорически, культура – своего рода указатель оптимального и в то же время нормативного способа действий в мире и понимания мира, а также границ и факторов, определяющих выбор такого оптимального способа среди нормативных. Очевидно, что овладение культурой (в указанном смысле) не может не входить в содержание общего образования. См. об этом ниже.

в) Деятельностно ориентированные принципы

Принцип обучения деятельности. Мы учим деятельности – не просто действовать, но и ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия. Как бы справедливо мы ни обрушивались на сведение содержания образования к знаменитым ЗУНам (знания – умения – навыки), без формирования умений и лежащих в их основе навыков (осмысленных, ситуативно направленных действий и автоматизированных операций) представить себе обучение, особенно начальное, невозможно. Так или иначе, но мы должны научить школьников предметнопрактическим действиям (простейшим трудовым процессам, счету, чтению и письму, хотя бы элементарному практическому общению на иностранном языке и пр.). С другой стороны, у них должны быть сформированы способы и приемы чисто учебной деятельности (вроде правильной записи условий задачи или техники синтаксического разбора) и деятельности познавательной (например, способы работы со словарем). Должны быть сформированы умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Учащийся должен уметь самостоятельно ставить цели и организовывать свою деятельность для их достижения.

Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. Обеспечить такой переход необходимо хотя бы потому, что основная цель общего образования – сделать ученика готовым к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире, в действительной жизни. Эта задача связана с переходом от «сиюминутной», ситуативной ориентировки к поиску и использованию внеситуативных ориентиров, к использованию системы знаний как «универсальной» ориентировочной основы.  

Принцип управляемого перехода от совместной учебнопознавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика. Обучение деятельности, вообще процесс обучения, предполагает на определенном этапе совместную учебнопознавательную деятельность коллектива (группы) учащихся под руководством учителя. Напомним, что это – одно из важнейших положений психологопедагогической теории Л.С. Выготского, который писал: «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно... Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы исследуем развитие завтрашнего дня» (Л. С. Выготский. Собр. соч., т. 4, с. 264). Знаменитое понятие зоны ближайшего развития, выдвинутое Выготским, как раз и соотнесено с этой идеей. Зона ближайшего развития – это то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем, что он уже способен выполнить самостоятельно. То, что сначала выступает в форме коллективной деятельности учащихся, затем, в результате процесса интериоризации (или, как любил говорить сам Выготский, «вращивания»), начинает существовать как внутренний способ мышления ребенка. В дидактикопсихологической системе Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова эта идея Выготского реализуется в форме концепции коллективнораспределенной учебной деятельности (В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.).  

Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие. Не делать вид, что того, что уже сложилось в голове ребенка до нашего появления, нет, а опираться на предшествующее спонтанное (или по крайней мере прямо не управляемое), самостоятельное, «житейское» развитие! Особенно актуален такой подход для обучения грамоте, родному языку (Е.Д. Божович), в известной мере иностранному языку. Дело в том, что у ребенка к моменту начала школьного обучения уже сформирована система так называемых психолингвистических единиц и имеется первоначальное осознание (рефлексия) родного языка, сложились основы языкового чутья (языковой интуиции).  

Креативный принцип. В соответствии со сказанным ранее в школе необходимо учить творчеству, т.е. «выращивать» у учащихся способность и потребность самостоятельно находить решение не встречавшихся ранее учебных и внеучебных задач. Сегодня у школьника отношение к миру в схемах «знаю – не знаю», «умею – не умею», «владею – не владею» должно смениться параметрами «ищу – и нахожу», «думаю – и узнаю», «пробую – и делаю». Лишь тот человек может успешно жить и полноценно действовать в изменяющемся мире, изменить этот мир, внести в него чтото новое, который способен самостоятельно выйти за пределы стандартного набора знаний, навыков и умений, сделать самостоятельный выбор, принять самостоятельное решение. Только такой человек может успешно решать блестяще сформулированную братьями Стругацкими задачу: «...привести множественность и разнообразие потенциальных связей человеческой психики в качественное и количественное соответствие с множественностью и разнообразием связей все усложняющегося мира» (А. и Б. Стругацкие. Страна багровых туч. Рассказы. Статьи, интервью. – М., 1993, с.361).  

Наверх к оглавлению

6. Технология (средства и приемы) обучения

Изложенные в предыдущем разделе концептуальные принципы развивающего (вариативного, личностно ориентированного) образования предполагают совершенно определенные условия и ограничения, накладываемые на выбор учебных технологий. Под технологиями мы имеем в виду конкретные приемы и средства, используемые в учебном процессе. Они не связаны жестко с концептуальными принципами: один и тот же принцип может реализоваться при помощи различных технологий. Однако существуют технологии, в принципе чуждые развивающей парадигме; и наоборот, можно выделить технологии, органично сочетающиеся с нею.  

В настоящей Программе мы не имеем возможности подробно охарактеризовать технологическую сторону обучения. Поэтому остановимся только на некоторых наиболее существенных вопросах.  

Развивающему обучению чужд фронтальноиндивидуальный подход. Соответственно ему свойственны такие формы работы, которые опираются на совместную или самостоятельную учебнопознавательную деятельность учащихся, руководимую учителем (примером может служить проектный метод). Интересно, что о необходимости такой деятельности писала еще в 10х гг. XX в. Н.К. Крупская, критикуя тогдашнюю школу: «В современной школе все направлено на то, чтобы разъединить учеников, а не сближать их. Отметки, соревнование – все это ведет к развитию зависти, тщеславия. Все направлено к тому, чтобы отделить ученика от товарищей: ему запрещается что-либо спрашивать у своего соседа; никакой общей работы, которая требовала бы объединенных, совместных усилий, ученикам не дают...» (Н.К. Крупская. Избранные педагогические произведения. – М.–Л., 1948, с. 31–32).  

Функции учителя в такой совместной деятельности изменяются в зависимости от возраста учащихся и этапа обучения. Полноценное включение ребенка в деятельность резко отличается от традиционной передачи ему готового знания: теперь он должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами «додумались» до решения ключевой проблемы урока и сами могли объяснить, как действовать в новых условиях. Действия учеников становятся более активными, творческими и самостоятельными, а роль учителя все более сводится к «режиссированию» этой активной, познавательной деятельности учащихся.

Далее, нуждается в пересмотре с позиций развивающей парадигмы классноурочная система в целом. Во всяком случае, она не может быть одной и той же на различных этапах обучения и при преподавании различных предметов. Не может быть застывшей и структура урока.  

Безусловно, противопоказано развивающему подходу преобладание чисто механических (тренировочных) упражнений. В соответствии с психологической концепцией школы Л.С. Выготского упражнения должны быть формирующими. Это предполагает переход в дидактике и методике от простой типологии упражнений к понятию развертывающейся системы упражнений. (См., например: Л.Г. Петерсон. Математика? Это интересно!!! Новый развивающий курс//Начальная школа. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября», 1996, № 130 (96).) Вызывает сомнение и само понятие «упражнения»: вслед за Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым мы считаем более правильным говорить о системе взаимосвязанных учебных задач. 

«...Традиционная европейская школьная система, которая процесс воспитания и обучения всегда сводила к пассивному восприятию учеником предначертаний и поучений учителя, является верхом психологической несуразности» (Л.С. Выготский. Педагогическая психология. – М., 1926, с.57). Иначе говоря, при прочих равных условиях форма работы, требующая умственной активности ученика, предпочтительнее чисто «исполнительской» деятельности. Лучше придумать самому одну математическую задачу, чем решить десять задач из учебника. Сочинение всегда эффективнее изложения.  

Нежелательно сохранять и поддерживать «линейный» принцип построения и реализации программ. Сейчас они строятся по принципу «марковской цепи» – что ему (ученику) тема последняя скажет, то ему на душу сверху и ляжет. Общую связь материала, системность знания он не видит. Как говорил Л.С. Выготский (в прошедшем времени, но здесь ничего не изменилось!), «учащийся, переходя от частности к частности, понимал связь между отдельными частями курса, как лошадь понимает связь между отдельным дерганьем вожжей и каждым отдельным поворотом, но смысл всего пути в целом от его отправной до его конечной точки – смысл, которому подчинены все отдельные повороты, – бывал для него так же скрыт, как для лошади» (Л.С. Выготский. Указ. соч., с. 183).  

Чрезвычайно актуальны приемы снятия стресса в учебном процессе. Еще В.А. Сухомлинский задавал вопрос: «Не лучше ли будет, если в начале урока както незаметно, в беседе учитель скажет, кто сегодня будет отвечать?» Педагогический садизм – опрос младших, да и не только младших, школьников у доски. Казалось бы, мелочь – придуманный Ш.А. Амонашвили прием ответа «на ухо» на вопрос, заданный классу: а сколько психологических, да попутно и дидактических проблем он решает одним махом!  

В известном смысле частным случаем здесь является организация текущего контроля. Помимо снятия стрессогенных факторов следует упомянуть в этой связи необходимость двойной – контролирующей и обучающей – функции средств контроля.  

Продолжает оставаться чрезвычайно острым вопрос оценки. Напомним, что еще до Великой Отечественной войны видный психолог Б.Г. Ананьев видел психологический смысл школьной отметки в переходе оценки в самооценку. Но смысл этот потерян. Сейчас «система отметок, во-первых, вызывает в детях чувство страха, во-вторых, служит причиной разлада между учащимися и взрослыми, в-третьих, вносит зависть и раздор в товарищескую среду учащихся, в-четвертых, содействует возникновению и упрочению формального отношения к делу со стороны, как учащихся, так и педагогов» (А.Б. Воронцов. Практика развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова). – М.,1998, с. 146). (Эта книга вообще содержит уникальный материал по технологиям работы в развивающей парадигме образования.) К тому же оценка и отметка стали синонимами.  

Наша позиция формулируется кратко: максимум оценок – минимум отметок. Текущие отметки (не оценки!) едва ли нужны вообще. Итоговые (например, четвертные) имеет смысл, как это делает Ш.А. Амонашвили, выставлять с участием класса.  

Оценивать в принципе следует не «степень незнания» (т.е. ориентировать школьника на негативное подкрепление, на «уход от двойки»), а степень знания, ориентировать школьника на позитивное подкрепление. Если и сохранять текущие отметки, то только дифференцированные положительные.  

Продолжая обсуждать проблему контроля, мы считаем необходимым минимизировать экзамены. Как показали А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия (Экзамен и психика//Экзамен и психика. – М.–Л., 1929), стрессогенность экзамена настолько высока, что сводит к нулю его педагогическую целесообразность. С другой стороны, «там, где введены экзамены... является только новый бесполезный предмет, требующий особенного труда, особенных способностей, и предмет этот называется приготовлением к экзаменам... Ученик гимназии учится истории, математике и – еще главное – искусству отвечания на экзаменах. Я не считаю этого искусства полезным предметом преподавания» (Л.Н. Толстой. Педагогические сочинения. – М., 1989, с. 171). Экзамен (устный) по-настоящему нужен только как торжественный и праздничный выпускной акт с участием, как сейчас любят говорить, «независимых экспертов». В прочих случаях вполне достаточно системы зачетов и письменных контрольных работ. Однако полная, или почти полная отмена устных экзаменов едва ли возможна, на современном уровне педагогической и познавательной культуры, где экзамен выполняет функции, не обеспечиваемые другими компонентами образовательного процесса (например, мотивационную).  

Система экзаменов регулируется на уровне государства (муниципальных властей). Поэтому мы включили эту проблему в Программу только для полноты.  

Что касается домашних заданий, то развивающая парадигма предполагает максимальную отработку тренировочных заданий на уроке. Если задавать уроки на дом, то только для одной из трех целей:

а) выравнивание (если учащийся отстал от класса и т.д.);

б) дифференциация (например, задания особой сложности для ученика с ярко выраженными математическими способностями);

в) самостоятельная организация своей деятельности.  

Естественно, возможны и нужны домашние сочинения и другие творческие домашние задания. Из сказанного ясно, что совершенно права была Н.К. Крупская, когда говорила, что «при заданиях на дом нельзя вводить уравниловку» (Указ. соч., с. 205).  

Совершенно непонятно, почему в школе даются домашние задания исключительно «на завтра». Почему не воспользоваться известным опытом В.Ф. Шаталова или, скажем, системой «годовых сочинений» на научные темы, разработанной в 40х гг. XX в. замечательным педагогом директором московской школы № 110 И.К. Новиковым?  

Представляется, что в перспективе совершенно прав А.Б. Воронцов, когда он, опираясь на опыт работы по системе Эльконина–Давыдова, пишет: «Фактически постепенно должна стираться жесткая граница между классными и домашними заданиями с переходом к непрерывной индивидуальной учебной деятельности учащихся... Домашняя работа становится неотъемлемой частью работы учащихся по освоению учебного материала. Он сам определяет необходимое количество времени, объем, содержание такой работы» (Указ. соч., с. 226).  

Проблема перегрузки в рамках развивающей парадигмы является псевдопроблемой. Перегрузка зависит не от количества, а от качества учебной деятельности. Говоря об объеме учебной нагрузки, следует учитывать, что эта нагрузка не носит чисто физиологического характера и не может измеряться исключительно в рабочих часах, а тем более в количестве страниц учебника или в объеме материала. Оптимальная нагрузка (или перегрузка) учащихся не независима от психологического отношения учащегося к процессу обучения: то, что интересно, то, усвоение чего сильно мотивировано, может не вызывать эффекта перегрузки. И наоборот – то, что вызывает у учащихся отторжение, то, где учащийся не видит перспективы, что для него бессмысленно и бесцельно, может вызывать такой эффект даже при относительно скромных объемах учебного материала. В этом смысле проблема учебной нагрузки зависит и от содержания образования, и от структуры этого содержания, и от используемых предметных методик и педагогических технологий. Наконец, эффект перегрузки в высокой степени зависит от индивидуальных особенностей детей и подростков.  

Что касается самостоятельной работы учащихся, то следует иметь в виду, что ее эффективность и соответственно проблема оптимальной учебной нагрузки в этом плане в очень большой степени зависит от того, сформированы ли у учащихся умения и навыки такой самостоятельной работы и каково субъективнопсихологическое отношение к ней со стороны учащегося (см.: Ю.Г. Татур. К проблеме концептуальнометодологических основ согласованности государственных образовательных стандартов в системе общего и профессионального образования. – М., 1998, с. 26–27).  

В заключение настоящего раздела остановимся на технологиях мотивационного обеспечения учебного процесса. Здесь необходимо выделить два основных подхода.

Во-первых, это определенная динамика опоры на внутреннюю мотивацию, учет в учебном процессе реальных (внутренних) мотивов учебной деятельности, их дифференцированности применительно к разным предметам и образовательным областям и их смены на различных этапах образования.

Во-вторых, это опора на мотивы успешности, на возникающее у ученика ощущение продвижения вперед. В этой связи чрезвычайно важна управляемая рефлексия учащихся над системно организованным учебным материалом. «...Определяющим моментом в воспитательном процессе является сознание того, для чего производится то или иное действие, для чего заучивается материал» (Л.С. Выготский. Цит. соч., с. 133).  

Охарактеризованные выше технологические приемы, адекватные развивающей образовательной парадигме, в конкретной дидактической системе выступают всегда в виде взаимосвязанной системы приемов, в которой, впрочем, отдельные компоненты взаимозаменяемы в рамках единого, в нашем случае – развивающего, подхода. Именно поэтому в рамках Программы мы воздерживаемся от детального и однозначного описания отдельных технологий.