PEDSOVET-portal.ru

Концепция «Новейшей российской школы»

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА «ШКОЛА 2100»

1. Общие положения

 2. Что такое образование?

 3. Образование и жизнь

 4. Образование и здоровье

 5. Развивающее образование

 6. Технология (средства и приемы) обучения

 7. Непрерывность и преемственность образования

 8. Образовательные стандарты

 9. Образовательная среда

 10. Психология в содержании образования

 11. Непрерывное педагогическое образование

 12. Проблема одаренности

 13. Образование и социальная культура

 14. Художественное образование

 15. Национальнорегиональный компонент в образовании

 16. Воспитание

 17. Родительские организации

 18. Детские и молодежные организации

 19. Перспективы разработки Программы  

1. Общие положения

Под Образовательной программой (ниже – Программа) в настоящем документе понимается общероссийская общественная программа развития общего среднего образования, охватывающая массовые общеобразовательные учреждения (школы) и различные формы дополнительного образования. Программа соответствует основным принципам государственной политики РФ в области образования, изложенным в Законе Российской Федерации «Об образовании» и других законодательных актах. Это:

 гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;

 воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

 единство федерального культурного и образовательного пространства, защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

 общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников;

 свобода и плюрализм в образовании;

 беспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;

 развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства;

 обеспечение адекватного мировому уровня общей и профессиональной культуры общества: формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и ступени обучения картины мира;

 интеграция личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

 содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религии.  

* Авторский коллектив:  А.А. Леонтьев, доктор филологических и психологических наук, профессор МГУ им. М.В. Ломоносова, академик РАО, М.М. Безруких, доктор биологических наук, директор Института возрастной физиологии РАО, членкорреспондент РАО, Р.Н. Бунеев,кандидат педагогических на ук, доцент, главный редактор журнала «Начальная школа плюс До и После», членкорреспондент АПСН, А.А.Вахрушев, кандидат биологических наук, доцент, членкорреспондент АПСН, Д.А. Фарбер, доктор биологических наук, профессор, главный научный сотрудник Института возрастной физиологии РАО, академик РАО, В.Я.Шабес , доктор филологических наук, профессор, проректор Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.  

В тексте использованы фрагменты опубликованных работ: А.Г. Асмолова, доктора психологических наук, профессора, зав. кафедрой психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, члена корреспондента РАО, Ю.М.Забродина, доктора психологических наук, профессора, начальника департамента Министерства труда и социальной политики РФ, Б.М. Неменского, народного художника РФ, руководителя Научно-практического центра непрерывного художественного образования, академика РАО.  

Как уже сказано, данная Программа имеет общественный характер. Она не претендует на выработку и обоснование государственной политики в организационно-управленческой и финансово-экономической сферах системы образования. Программа направлена прежде всего на развитие и совершенствование содержания образования и на обеспечение его программно-методическими и учебными материалами, а также на реализацию в учебном процессе изложенных в Законе РФ «Об образовании» и приведенных выше методологических принципов.  

Вслед за авторами концепции общего среднего образования ВНИК «Школа» мы исходим из того, что «школа – не госучреждение, а социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общества и личности». Развитие народного образования «возможно лишь при взаимодействии двух его ведущих факторов – государства и общества... Школа как общественно-государственный институт не может жить только на государственном дыхании. Рано или поздно... общество вновь должно прийти к ней на помощь» (Концепция общего среднего образования. Проект. – М., 1988, с. 10).  

Такое понимание системы образования восходит к классической российской педагогике от Л.Н. Толстого и К.Д. Ушинского до П.П. Блонского и Л.С. Выготского. Сошлемся только на одного замечательного педагога и психолога – Петра Федоровича Каптерева. Вот его рассуждение о роли государства и общества в образовании: «Заводить профессиональные школы, заботиться о распространении элементарного образования, создавать школьное законодательство и вообще наблюдать за школами – это неотъемлемые не только права, но и обязанности государства. Их никто, кроме государства, взять на себя не может. Элементарное образование народа – слишком большое дело, чтобы его можно было выполнять без помощи центральных и местных государственных властей и средств... объединение школ законодательством есть, очевидно, государственная функция.  

Общество... заинтересовано прежде всего не государственными видами на образование, не строем школ и их законами, а своими детьми, их развитием, их здоровьем, их бодрым и веселым настроением... Благо детей на первом плане. Поэтому общество есть защитник общего гуманного образования детей... поэтому настоящая научная педагогия – требование общества. Государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и наблюдает за ними, но педагогически не организует их и не управляет ими. Все это делает общество... Оно намечает пути в воспитании и образовании. Государство пользуется уже готовыми результатами. Все великие педагоги были частными деятелями, а не министрами народного просвещения... 

Защищая педагогию, основанную не на государственных предписаниях, а на удовлетворении потребностей детской природы, на данных науки, физиологии и психологии, общество вносит жизнь и свет в школьное дело, служит источником его усовершенствований, вводителем всякой новизны»  (П.Ф. Каптерев. Избранные педагогические сочинения. – М., 1982, с. 431, 432).  

Приведенные выше методологические положения, лежащие в основе современного российского образования, как раз и представляют собой «готовые результаты» исследовательской деятельности видных российских педагогов и психологов. В их числе Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, К.Н. Венцель, А.В. Луначарский («Основные принципы единой трудовой школы»), П.П. Блонский («Задачи и методы новой народной школы»), Л.С. Выготский («Педагогическая психология»), С.Т. Шацкий и многие другие; выдающиеся психологи Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин.  

В последние десятилетия огромный вклад в теорию и практику школьного образования внесли В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Е.А. Ямбург и др.: все они объединены общим подходом к процессу образования, который известен под названием развивающего, вариативного, гуманистического, личностно ориентированного образования. Этот подход, или, как часто говорят, эта парадигма образования, противопоставленная устаревшей «манипулятивной» парадигме, где учащийся выступает как объект процессов обучения и воспитания, а не как равноправный участник или субъект образовательного процесса, была детально разработана сторонниками «педагогики сотрудничества» во главе с Ш.А. Амонашвили и коллективом ВНИК «Школа», руководимым Э.Д. Днепровым. На позиции этих коллективов мы опираемся и идеи их стремимся продолжать и развивать на новом этапе развития российского образования.  

Сегодняшнее состояние школьного образования в Российской Федерации вызывает острую тревогу, даже если оставить пока в стороне бедственное материальное и финансовое положение школы и учителей, проблемы, связанные с детской безнадзорностью, наркоманией и здоровьем детей – вообще проблемы, для решения которых необходимы серьезные финансовые вливания со стороны государства в систему образования или (и) значительные структурные перестройки в финансовоэкономической модели российской школы. Перечислим некоторые из наиболее тревожных моментов.

Во-первых, хотя образование было объявлено приоритетной ценностью для России  уже в знаменитом Указе №1 Президента Российской Федерации (и эта формулировка вошла в Закон РФ «Об образовании»), в действительности государство, исполнительная и законодательная власть не занимаются всерьез ни судьбой образования, ни детской и молодежной политикой. Постоянно говоря о будущих судьбах страны и общества, государство забывает, что будущее страны – это ее дети и ее молодежь, что если мы сейчас не позаботимся об их здоровье, образованности, культурности, о воспитании их в духе активности, человечности, приобщенности к национальным и общемировым ценностям, то через 15–20 лет работать в промышленности, сельском хозяйстве, науке, культуре, да и в самом образовании будет некому. Вернее, нас ждет деградация всех этих областей и, как следствие, – выдавливание России на задворки мировой политики и экономики.

Во-вторых, образование стало ареной политических и коммерческих разборок, а допускать этого нельзя ни в коем случае. Нет, и не может быть, таких политических или коммерческих выгод, которые могли бы оправдать игры с судьбами детей. Соотечественники, опомнитесь: ведь это же ВАШИ дети!!!

В-третьих, указанные выше причины привели к тому, что школа и система образования в целом утеряли ту стабильность, без которой образование вообще не может существовать и развиваться. Десять лет назад главной задачей общества, да и государства была смена образовательной парадигмы, слом старой, еще сталинской, школы и постройка новой гуманистической и демократической системы образования. Эта задача была успешно выполнена. Сейчас задача иная – опираясь на новую образовательную парадигму, обеспечить образованию и образовательным учреждениям стабильное и спокойное развитие в течение хотя бы ближайших десяти лет. Но систему образования все время лихорадит.  

 Министры постоянно меняются, и с каждым новым министром корректируется политика Минобразования. Российская академия образования, в свое время много сделавшая для обновления российского образования, все больше теряет реальное влияние на образование, углубившись в собственные проблемы. Одним словом, в российском образовании необходима стабильность на новом уровне его развития. Так как одно только государство ее обеспечить не может, то приходится это делать и обществу. Так, например, функции восстановления и поддержания единого образовательного пространства в рамках СНГ сейчас в значительной мере выполняет общественная Академия педагогических и социальных наук, возглавляемая В.А. Тишковым.

В-четвертых, в России утеряны даже те немногочисленные формы организации и консолидации педагогической общественности, которые существовали ранее. В состоянии глубокой комы находится Педагогическое общество РФ. Вопросы образования практически исчезли из телепрограмм. Кроме «Учительской газеты», газеты «Первое сентября» и нескольких профессиональных объединений, не имеющих реального влияния, назвать нечего. Что касается объединений родителей, играющих весьма важную роль в развитии образования во многих странах Европы, то в нашей стране их как не было, так и нет. Иначе говоря, необходимо заново создавать общественные организации, обеспечивающие выработку и выражение общественного мнения по вопросам образования и объединяющие тех, кому дороги судьбы российской школы и наших детей, которые учатся в ней.

В-пятых, в тяжелом положении находится система повышения профессиональной квалификации учителей и управленцев базового уровня системы образования (в частности, директоров школ и их заместителей). Речь идет не только о формах, но в первую очередь о содержании и организации этой деятельности, которые прямо не зависят от возможностей финансирования такой системы. Вообще остро необходима единая система непрерывного педагогического образования.  

Решение всех перечисленных проблем – дело в первую очередь не государства, а именно общества. Точно так же общество, а не государство призвано определять направления содержательного развития системы образования, обеспечивать выращивание нового поколения педагоговпрактиков в духе идей развивающего (вариативного, гуманистического) образования, создавать современную научную основу для развития содержания и методики общего начального и среднего образования, включая воспитание. Именно для этих целей и разрабатывается настоящая Программа.  

Она создается не на пустом месте. В ее основе лежат научно-педагогические, психологические и организационные разработки, выполненные в 1994–1998 гг. коллективом ученых – педагогов, психологов, предметников, авторов программ, учебников, методических материалов нового поколения, основанных на парадигме развивающего (вариативного, гуманистического) образования, и школ, добровольно работающих в русле концепции педагогики здравого смысла по этим программам, методикам и учебникам. К началу 1999 года таких школ в различных регионах России было более четырех тысяч.  

Мы стремимся консолидировать вокруг себя всех творчески мыслящих педагогов и психологов, работающих в русле развивающего образования. Среди авторов ежегодного сборника и авторов и членов совета нового журнала «Начальная школа: плюс–минус»* (главный редактор – Р.Н. Бунеев) – Ш.А. Амонашвили, В.В. Рубцов, А.Г. Асмолов, В.С. Собкин, М.М. Безруких, Г.А. Цукерман, Н.Н. Поддьяков, Б.Д. Эльконин. Научным руководителем коллектива с конца 1996 года является А.А. Леонтьев.  

В начале 1999 года тем же коллективом создана Межрегиональная общественная организация содействия развитию Образовательной программы «Школа 2100».  

Программа является долгосрочной, что отразилось в ее названии. Но ее непосредственная реализация рассчитана на 10 лет – до 2010 года. Программа не включает в себя конкретные мероприятия, требующие бюджетного финансирования, и не затрагивает вопросов совершенствования системы образования, входящих в компетенцию федеральных, региональных и местных органов государственной власти и органов управления образованием. По сути своей это научная и в то же время общественная программа. В ней обобщено наше представление о том, чему и как учить и зачем и как воспитывать.  

Программа охватывает массовую начальную и среднюю школу, а также вопросы непрерывного общего и педагогического образования (в частности, вопросы дошкольного образования и дополнительного образования). Проблемы специализированных и элитных школ затрагиваются в Программе лишь попутно.  

При написании настоящей Программы были использованы статьи, концепции и программы, опубликованные в 1997–1999 гг. в ежегоднике «Школа 2000...» (в 1999 г. – «Школа 2100»), в особенности статья A.A. Леонтьева (Педагогика здравого смысла/«Школа 2000...». Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. Вып.1. – М.,1997), и материалы, представленные нашим коллективом в Министерство общего и профессионального образования РФ по инициативе последнего. Авторская работа по написанию Программы была осуществлена коллективом под руководством А.А. Леонтьева.  

Наверх к оглавлению

2. Что такое образование?

Образование — система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающая вхождение индивида в это общество (социализацию). Образование может быть институциональным, если в обществе существуют формальные структуры или организации (институты), имеющие образование в качестве основной цели (например, школы, университеты и т.д.), и неинституциональным, если таких институтов не существует или образование осуществляется в обход их (семейное или домашнее образование, самообразование: однако в этих случаях содержание образования определяется содержанием институционального образования). Система институтов образования данной страны обычно называется ее образовательной системой (системой образования). *С № 7/02 – «Начальная школа плюс До и После»  

По уровню институционального образования оно делится (в образовательной системе РФ) на: - дошкольное;

-         начальное;

-         основное среднее:

-         полное среднее

-         высшее

-         последипломное 

-         повышение профессиональной квалификации.

 По характеру образование может быть: - общим;

-         профессиональным.  

 Факультативные виды образования (внешкольные кружки по интересам, курсы и кружки для взрослых и т.п.) объединяются под названием дополнительного образования. (В педагогической литературе нет терминологического единства, когда речь идет о послевузовских формах образования. Так, повышение квалификации часто считается одним из видов дополнительного образования.)  

Под содержанием образования понимаются те сферы человеческого бытия и человеческой деятельности, которые в том или ином виде и объеме усваиваются (точнее, присваиваются) индивидом в ходе образования. Это, прежде всего то в образовании, что обеспечивает полноценное личностное развитие ребенка (и вообще человека). Даже в тех обществах, где отсутствуют специальные институты образования, существует система требований, предъявляемых таким обществом к полноценному личностному развитию ребенка и подростка, своего рода эталонная модель личности. Личностное развитие неразрывно с социальным развитием, т.е. внутренней (личностной) подготовкой индивида к адекватному участию в жизни общества и составляющих его социальных групп. Это то в содержании образования, что связано с формированием образа мира человека, т.е. осмысленного и систематизированного целостного знания о мире.  

Естественно, само по себе знание не является целью образования; образ мира есть (в самом широком смысле) ориентировочная основа для адекватной деятельности человека в мире. Наряду с этим в содержание образования входит так называемый культурный стереотип – совокупность знаний и умений, невладение которыми вызывает негативные санкции общества или отдельных социальных (особенно возрастных) групп, входящих в его состав. Наконец, в содержание образования входят знания, умения и другие психологические компоненты развивающейся личности, обеспечивающие учебнопознавательную и производительную деятельность, а также готовность человека к дальнейшему развитию – социальному, личностному, познавательному (когнитивному) и др.  

Последний компонент содержания образования особенно важен для динамично развивающегося современного демократического общества, где невозможно строить образование в расчете на жестко определенную модель развития этого общества (как в советское время школа была ориентирована на «строительство» коммунистического общества): потенциальный член общества должен уметь самостоятельно оценивать себя и свои поступки, поступки других людей, принимать самостоятельные решения, касающиеся не только собственной деятельности и судьбы, но – в определенной степени – и других людей, социальных групп, общества в целом.  

Общее образование предполагает такое содержание образования, которое является единым для всех учащихся независимо от их будущей профессии. Профессиональное же образование ориентировано по содержанию как раз на потребности, содержание и условия той или иной профессиональной деятельности. Естественно, в содержание институционального профессионального образования обязательно входит и общеобразовательный компонент. Так, учащийся техникума или другого учреждения среднего профессионального образования одновременно с профессиональным получает и полноценное общее образование; даже в учебном плане вуза (учреждения высшего профессионального образования) независимо от его профиля обязательно присутствуют общеобразовательные дисциплины (философия, экономика, право, педагогика, психология, иностранный язык и др.).  

В современном российском образовании существуют две основные тенденции, на первый взгляд противоположно направленные, но по существу неотъемлемые друг от друга. Вариативность образования – это его способность соответствовать потребностям и возможностям различных групп учащихся и индивидуальным особенностям отдельных учащихся. Стандартизация образования – это система ограничений, накладываемых на его вариативность в связи с необходимостью обеспечить единство так называемого образовательного пространства (внутри одной страны или группы стран, например, стран СНГ). В различных национальных системах образования соотношение вариативности и стандартизации может быть различным: так, в РФ степень стандартизации более высокая, чем в США. Стандарты образования могут быть содержательноцелевыми(когда объектом стандартизации является ожидаемый результат образования независимо от институциональной формы образования; например, существует общеевропейская система уровней владения иностранным языком), программными (т.е. адаптированными к конкретной форме и этапу образования; например, программы по тому же иностранному языку для 9го класса общеобразовательной школы) и стандартами контроля (стандартизованные средства проверки достигнутых на данном этапе результатов образования).  

По традиции внутри образования выделяют обучение и воспитание. Однако при современном понимании образования как процессов, направленных прежде всего на личностное, в том числе социальное, развитие учащихся, лишь опосредованное усвоением ими значимых для общества и необходимых для жизни и деятельности в нем знаний, умений, навыков и т.д., провести между ними четкую грань затруднительно.  

Если понимать когнитивный (познавательный) компонент образования как построение в сознании индивида адекватного образа мира, очевидно, что распадение содержания образования на отдельные учебные предметы условно и диктуется не столько самим содержанием образования, сколько сложившейся традицией и удобством организации учебного процесса. В настоящее время часто говорят об «образовательных областях» как объективных составных частях содержания образования, включающих ряд родственных предметов.  

Как правило, в обществе выделяются лица, чья профессия – опосредовать своей деятельностью процессы образования. Такие лица, осуществляющие непосредственную трансляцию социального опыта, существуют даже в обществах, где нет институционального образования. В развитых системах институционального образования учитель (преподаватель) – особая профессия, как правило, требующая многолетней профессиональной подготовки. Функция учителя в процессах образования может быть различной в зависимости от той или иной философии и методологии образования (авторитарная или вариативная школа), от наличия, отсутствия и характера учебных материалов и вспомогательных средств, от возрастного этапа образования и многих других факторов.  

До сих пор под образованием имелись в виду процессы, связанные с первичной социализацией. Но в действительности темпы развития общества опережают смену поколений, что приводит к необходимости вторичной социализации, соответственно делает необходимым непрерывное образование в течение всей жизни человека (поколения). Поэтому в современном обществе существует тенденция не только объединять различные институциональные этапы системы образования в целостный образовательный «поток», согласовав их по целям, содержанию и т.д., но и институализировать дополнительное образование, включив его в ту же систему в форме второго высшего образования, повышения профессиональной квалификации и т.п.  

В заключение остановимся на соотношении процессов образования и процессов жизнедеятельности человека в обществе. Жизнь должна раскрываться в педагогике «как система творчества, постоянного напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и создания новых форм поведения. Таким образом, каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чемуто новому» (Л.С. Выготский. Педагогическая психология. – М., 1926, с. 346). Речь идет о создании, а не о воспроизводстве системы взаимоотношений формирующейся личности и мира. В последнее время эта позиция особенно четко сформулирована Т. Ярвилехто: «Жизнь – это постоянное учение, и, напротив, без учения нет жизни» (Учение, роль учителя и новые технические средства обучения//«Школа 2000...». Концепции. Программы. Технологии. Вып. 2. – М., 1998, с. 23).

Наверх к оглавлению  

3. Образование и жизнь

Мы живем в обществе, где образование, обеспечивающее эволюцию этого общества, существует в широком смысле этого слова на благотворительных началах («остаточный принцип»). Между тем даже в количественном отношении система образования – мощный рычаг влияния на будущее страны. Вдумайтесь: в 70 тыс. школ Российской Федерации учатся около 20 миллионов учащихся. Добавим сюда другие образовательные учреждения – это еще около 10 миллионов детей, подростков, молодежи. В них учат более миллиона учителей. Это одна пятая часть всего населения России! Причем та самая его часть, которая будет определять судьбу страны через десять, двадцать, тридцать лет.  

Главнoe, однако, в другом.

Мы, в сущности, всего на десятилетие (исторически почти неощутимый отрезок времени) отошли от эпохи безальтернативного властвования определенного типа сознания. Характерные особенности этого типа сознания – идеологизированная картина мира, формируемая из единого центра; наличие и постоянное воспроизводство «образа врага»: страх перед неопределенностью и бегство от личностного выбора в критических ситуациях.  

Именно в рамках такого типа сознания мог возникнуть замечательный лозунг «догнать и перегнать». Вместо того чтобы создавать чтото самим, мы имеем «гипноз спины»: гонимся за бегущим впереди и не видим других путей. Так, образование в США, которое мы всегда стремимся нагнать, одно за другим пережило увлечения компьютеризацией и гуманитаризацией. После весьма недолговременных успехов образования, достигнутых вследствие компьютеризации и гуманитаризации, престиж образования в обществе, по свидетельству самих же американских педагогов, вновь падал. Но «гипноз спины» и тяга к постановке «конкурентных» задач, повидимому, столь велики, что наше образование, не делая соответствующих выводов из уроков западных систем образования, попрежнему находится в погоне, а не в поиске иного пути, иных принципов построения образования. (Это отражается и в тяге обеспеченных родителей к тому, чтобы их дети получили образование обязательно в США или Западной Европе. Кто поставит на лошадь, которая заведомо придет к финишному столбу второй?)  

До тех пор пока культура ориентирована на такой, пассивный и унифицированный, тип сознания, в ней урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на подготовку человека к исполнению полезных служебных функций.  

Иное дело культура, ориентированная на отношения достоинства. В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли чтолибо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики, инвалиды и люди с отклонениями в развитии священны. Они находятся под охраной общественного милосердия. В культуре достоинства высоко ценятся изменчивость, свобода воли, она практикует личностный выбор и принятие ответственности каждым за свою судьбу и культуру в целом. Одна учительница, работающая по развивающим учебникам «Школы 2000...», четко сформулировала преимущество развивающей парадигмы образования, основанной на культуре достоинства: «Раньше учили, как жить, а вы учите жить...»  

Именно культура достоинства гораздо более готова к преодолению социальных катаклизмов, выходу из кризисов. Потому что ребенок, воспитанный в культуре достоинства, «приспособлен к социальной динамике, а не к социальной статике...» (Л.С. Выготский. Педагогическая психология. – М.,1926, с. 211).  

Сейчас осознание этого особенно важно не только для России, но и для всего мира. Научное, технологическое, экономическое, социальное развитие во много раз ускорилось и не может прогнозироваться путем простой экстраполяции. А это значит, что стало невозможным готовить новое поколение к жизни и работе в обществе с определенными, фиксированными параметрами. Чтобы выпускник школы был востребован обществом при любых условиях, его не просто надо научить – не менее, если не более, важно научить его учиться. Образование, прежде всего формирование готовности к самостоятельному познанию, становится ключом к успешному развитию общества. Между тем сегодня ценности личности, образования, знаний ютятся гдето в тени сознания и не оцениваются как путеводная нить, способная вывести общество из кризиса.  

Одна из главных черт унифицированного и пассивного типа сознания, как уже говорилось, – бегство от принятия собственного решения, от личностного выбора и неприятие права на выбор у других. Активность здесь возможна лишь в рамках предначертанного «сверху» жесткого и безличного распорядка жизни. В такого рода навязанном жизненном распорядке рано или поздно вырабатывается хорошо известный в психологии эффект «выученной беспомощности». Суть его состоит в том, что человек, раз за разом убеждающийся в неподконтрольности ситуации, в невозможности изменить своими действиями размеренный ход событий, в конечном счете вообще отказывается от поиска. В результате он сам начинает нуждаться в навязанном сверху распорядке. Он уже сам стремится избежать жизненных перемен, так как они сулят неизвестное, вынуждают к поиску, а поиск атрофирован.  

Вместе с тем сегодняшний школьник еще внутренне не готов к жизни в условиях самоопределения, активности и достоинства. Эту готовность в нем необходимо выращивать. (Еще важнее выращивать понимание социальной и личностной необходимости такой жизни у общества в целом. Люди должны осознать: мы живем уже в другом мире.) Если бросить ребенка в воду и сказать: «Плыви, куда хочешь», ничего хорошего не получится, если мы не научили его плавать, не дали хоть какихто ориентиров и не поддержали на первых порах.  

Российское общество, как и российское образование, находится на пути к культуре достоинства, но еще не доросло до нее. В нашем образовании уживаются социокультурные программы для детей групп риска, авторские школы, личностно ориентированная концепция воспитания, вариативность программ и учебников и официальное признание инновационных психологодидактических систем, интеграция в единую систему государственного, негосударственного и семейного образования, выращивание непрерывного образования и интеграция школьного и дополнительного образования (все это уже реальность!) – и попытки вернуться к унификации учебников, навязать всем школам единообразие под видом стандартизации, задушить негосударственные образовательные учреждения, поиск очередного врага, подмена педагогического и психологического анализа идеологическими ярлыками.  

Необходимо осознать, что у сегодняшнего российского образования, как и у российского общества в целом, нет и не может быть пути назад.  Рубикон уже перейден. Выросло не только новое поколение учащихся, поколение психологически совершенно иное, внутренне свободное и гораздо менее зависимое от нас с вами, а во многом и оппозиционное нашим ценностям, вкусам, нашему образу жизни (нравится это нам или нет, но это реальность – другой молодежи у нас нет!); выросло и новое поколение учителей и директоров школ, ориентированное на творческий поиск в педагогике, на любовь к детям и уважение к личности ребенка, на свободу выбора, одним словом, на культуру достоинства.  

В образовании нет и не может быть таких интересов государства, которые противоречили бы интересам общества. А интересы общества – это и есть интересы людей, его составляющих. Таким образом, важнейшая ценность в педагогике – это человек.  

Конечно, не всегда и не любой член общества может осознать его (и свои) интересы в скольконибудь долгосрочной перспективе. Обычный человек мыслит в категориях узколичного интереса, сегодняшней социальной, экономической, политической ситуации. Поэтому необходима стратегия развития образования, и разрабатывать ее должны профессионалы. При этом образование «не должно задаваться отвлеченными идеалами создания совершенной личности, потому что такой личности не существует... Перед нами стоят конкретные цели подготовки людей ближайшей эпохи, людей ближайшего поколения в полном соответствии с той исторической ролью, которая выпадает на их долю» (Л.С. Выготский. Цит. соч., с. 227).  

Отсюда острая необходимость осознать и учесть при стратегическом планировании развития образования некоторые социокультурные особенности и тенденции в российском обществе сегодняшнего дня.

Во-первых, это наличие в современном российском обществе социального и материального неравенства. Иначе говоря, это ограничения, накладываемые на принцип общедоступности образования.  

 Реальная проблема здесь совсем не в том, что российское образование якобы теряет свой бесплатный характер. Бесплатным оно не было никогда, как не было бесплатным здравоохранение: и то и другое оплачивал все тот же налогоплательщик, но только тогда перед ним никто не отчитывался в том, куда пошли его деньги. То, что происходит в системе образования, – совершенно естественный процесс интеграции обязательного «бесплатного» образования для всех и небесплатного образования по выбору учащегося или его родителей. Сейчас родители по крайней мере точно знают, за что они платят, и получают то, что хотят иметь. А если платить дополнительно они не в состоянии, их детям все равно гарантируется определенный уровень образования. Вот тутто и кроется главная проблема: что это за уровень и насколько он в действительности гарантируется. Одна из важнейших задач настоящей Программы в том и заключается, чтобы резко повысить уровень и изменить сам характер образования в массовой школе, превратить его из «бесплатного супа» для бедных в высококалорийную духовную пищу.  

 Кстати, с одной стороны, в нашем образовании никогда не было равенства учащихся, а с другой – «уравниловка» любому образованию принципиально противопоказана. Выращивание элиты общества все равно необходимо: кажется, мы всетаки осознали, что государством должны управлять отнюдь не кухарки. А главное – золотой фонд общества, одаренные дети, нуждаются в специальном внимании системы образования. И здесь возникает другая социокультурная проблема: реализация способностей ребенка не должна зависеть от материальных возможностей родителей. В этом заинтересованы и общество, и государство.

Во-вторых, существуют проблемы, связанные с реализацией конституционного права молодежи на труд и с получением профессии. Опятьтаки здесь есть псевдопроблемы и есть проблемы реальные.  

 Псевдопроблемой является, в частности, безработица, если рассматривать ее под социокультурным углом зрения. В российском обществе существует острый дефицит на людей множества профессий, прежде всего связанных с социальной сферой, например, медсестры, социальные работники. Причем с каждым годом этот дефицит будет расти, так как общество стареет, а в ближайшее десятилетие нас ожидает демографический спад (с 21,4 до 13,6 миллиона учащихся). Укрепление рыночной экономики повышает спрос на бухгалтеров и профессиональных менеджеров, продолжающаяся информатизация общества – на операторов компьютера и программистов. Таким образом, реальная проблема здесь – в реструктуризации профессиональной подготовки и переподготовки. При этом обществу требуется все меньше чернорабочих и все больше квалифицированных специалистов среднего звена. Следовательно, выпускник общей средней школы должен быть адаптирован к требованиям рынка рабочей силы.

В-третьих, в настоящее время остро стоят вопросы, связанные с социальной и социальнопсихологической интеграцией молодежи в современное общество.  Их, в свою очередь, несколько.  

 Начнем с проблемы гражданственности и патриотизма. Чтобы подросток или юноша любил свою Родину, эта любовь должна быть взаимной. Чтобы он активно участвовал в общественной жизни (как минимум голосовал на выборах, что может фундаментально изменить политическое лицо власти), он должен чувствовать заинтересованность общества и государства в его судьбе, внимание к его мнению, его потребностям и интересам.  

 Далее, это проблема национального и общечеловеческого. Ребенок или подросток должен идентифицировать себя одновременно трояким образом: как член того или иного этноса, носитель национальной культуры, например русской; как гражданин многонациональной страны – Российской Федерации; и как просто человек, европеец, гражданин мира. При этом и только при этом условии может быть обеспечена, как говорится в Законе РФ «Об образовании», полноценная «интеграция личности в национальную и мировую культуру». Только тогда так называемые общечеловеческие ценности будут восприниматься как естественное продолжение и условие национальных ценностей и перестанут противопоставляться им и связываться, как это иногда происходит, с «образом врага». Только на этой основе возможно воспитание у молодежи понимания и терпимости в отношении людей другой расы, другого этноса, другой религии, другого социального статуса и других убеждений.  

Наконец, социальные психологи хорошо знают: чтобы полноценно выполнять ту или иную социальную роль, человек должен владеть техникой ее «проигрывания». В нашем случае это означает, что вхождение подростка и юноши в общество как его полноценного члена предполагает воспитанность у него того, что можно назвать социальной культурой. Это прежде всего бытовая культура, культура «частной жизни» и прежде всего внутрисемейных отношений. Это также деловая культура, культура деловых и профессиональных взаимоотношений. Это правовая культура, являющаяся важнейшим условием «укрепления и совершенствования правового государства» (Закон РФ «Об образовании»). Это политическая культура, о важности и актуальности воспитания которой в нашем сегодняшнем обществе нет необходимости долго распространяться. См. ниже специальный раздел Программы.  

В свете сказанного выше целесообразно перечислить основные целевые установки современного российского образования, обеспечивающие естественную и эффективную интеграцию ребенка в общество, т.е. сформулировать своего рода «социальный заказ» современного российского общества на выпускника средней школы.  

А).  Выпускник школы должен быть готов к производительному труду в современных условиях. Речь идет не только о труде в сфере материального производства («политехническом» образовании; впрочем, еще К. Маркс видел главный смысл «технического обучения» в том, что оно «знакомит с основными принципами всех процессов производства», и лишь на второе место ставил «навыки обращения с простейшими орудиями всех производств»), но и, что особенно важно, об умственном труде, который в нашей педагогике порой и не считается за труд.

Б).  Выпускник школы должен быть готов к дальнейшему обучению и – более широко – вообще к непрерывному образованию. Хотелось бы сразу оговориться, что мы отнюдь не рассматриваем среднее образование как своего рода подготовку к высшему или общее образование – как подготовку к профессиональному. Все компоненты и этапы процесса непрерывного образования решают собственные задачи, и на каждом из основных этапов непрерывного образования должна быть обеспечена относительная завершенность образования. Речь идет в том числе (а может быть, и в первую очередь) и о формировании психологической готовности к дальнейшему развитию.

В).  У выпускника школы должно быть сформировано (или, лучше сказать, выращено) естественнонаучное и общегуманитарное мировоззрение.  

Г).  У выпускника школы должен быть обеспечен определенный уровень общекультурного развития. Примером может служить формирование (выращивание) у школьника умений адекватного художественного восприятия хотя бы литературы, которые в современной школе абсолютно не обеспечены. В этой связи целесообразно ввести понятие культурного стереотипа, т.е. таких знаний и умений школьника, невладение которыми влечет за собой негативные санкции со стороны общества в целом или отдельно входящих в него социальных групп.

Д).  У школьника должны быть сформированы определенные личностные свойства, обеспечивающие его успешную социальнопсихологическую адаптацию в обществе, успешную социальную активность и успешное социальноличностное развитие. Эта задача обычно трактуется как содержание и цель воспитания и педагогической (психологической) поддержки.

Е).   Школьнику должны быть предоставлены максимальные возможности для формирования у него установки на творческую деятельность и умений творческой деятельности. Причем не так важно, с каким видом творчества школьнику придется столкнуться непосредственно: это может быть техническое, научное, художественное, наконец, педагогическое творчество. На любом материале задача остается одной и той же: расковать мысль школьника, научить его стремиться к созданию нового, нестереотипного, делать самостоятельный выбор, принимать самостоятельные решения за себя и за других людей, вообще сформировать у него принципиальную установку на творчество.