PEDSOVET-portal.ru

7. Непрерывность и преемственность образования

Одним из факторов, обеспечивающих эффективность образования, является непрерывность и преемственность в обучении. При этом под непрерывностью мы будем понимать наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное, объективное и субъективное, продвижение учащихся вперед на каждом из последовательных временных отрезков. Под преемственностью понимается непрерывность на границах различных этапов или форм обучения (детский сад – школа, школа – вуз, вуз – последипломное обучение и т.д.), т.е. в конечном счете – единая организация этих этапов или форм в рамках целостной системы образования.  

Таким образом, непрерывность и преемственность предполагают разработку и принятие единой системы целей и содержания образования на всем протяжении обучения от детского сада до последипломного и курсового обучения.  

Сложившаяся в современном российском обществе ситуация как раз и характеризуется отсутствием такой единой системы и рассогласованностью целей (и соответственно программ, учебников, контрольных требований) на стыках различных этапов и форм обучения.  

Учитывая многообразие форм обучения, в особенности на этапе школы, следует, повидимому, различать внешнюю непрерывность (преемственность), т.е. организационный переход обучения на более высокую ступень, и внутреннюю непрерывность (преемственность), определяемую соотнесенностью содержания образования на каждой предшествующей и последующей ступени. Это относится ко всей системе образования.  

Вместе с тем внутри каждой ступени и каждой формы обучения должна быть предусмотрена вариативность программ для учащихся с разным уровнем подготовки, разными общими способностями и знаниями, разным уровнем личностно психологической зрелости (в частности, с разным уровнем доступной им самоорганизации), наконец, относящихся к различным личностно психологическим типам. Последовательно проведенная стратегия вариативности позволяет в значительной мере снять психологические барьеры, максимально дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения, адаптировать его к особенностям учащихся.  

Таким образом, важнейшей задачей является обеспечение целевого и содержательного единства учебной деятельности на всем протяжении процесса образования. А так как образование – непрерывный процесс, растянутый на всю жизнь, речь идет о целевом и содержательном единстве всей системы непрерывного образования.  

В рамках отдельного предмета или образовательной области мы имеем дело с содержательноцелевыми (или, по Г.В. Дорофееву и Л.Г. Петерсон, содержательнометодическими) линиями развития. Проиллюстрируем такие линии на примере предмета «русский язык»:  

Овладение грамотой (навыками и умениями чтения и письма), включая умения, обозначаемые как «функциональная грамотность». Эта линия развития является условием полноценного овладения любыми предметами, входящими в содержание как среднего, так и высшего образования, а также полноценной профессиональной и учебной деятельности в последующий период. 

Расширение активного и пассивного, включая сюда и потенциальный, словарного запаса учащихся, более полное овладение грамматическим строем родного языка, овладение системой стилистических и вообще функциональных разновидностей речи применительно к активному и пассивному словарю – одним словом, дальнейшее овладение самим родным языком.  

Овладение навыками и умениями различных видов устной и письменной речи (имеются в виду продуктивные навыки).  

Овладение орфографией и пунктуацией, а также другими «технологическими» компонентами письма.  

Овладение рецептивными навыками и умениями понимания и анализа текстов разных видов, вообще умениями ориентировки в тексте. Здесь прежде всего актуальны умения адекватного восприятия художественного текста, к сожалению, совершенно не обеспечиваемые сегодняшней школой.  

Систематизация языковых, прежде всего грамматических, знаний о родном языке с целью обеспечить ориентировку в системе языка, необходимую для формирования умений, для обеспечения произвольности, намеренности и осознанности речевой деятельности на родном языке.  

Раскрытие для учащихся воспитательного потенциала родного языка, его неразрывной связи с историей, духовной культурой и менталитетом русского народа. Сюда относится и информация социолингвистического и вообще внешне лингвистического характера об истории русского языка и его месте среди других языков России.

 Формирование у учащихся того, что известный немецкий лингвист Э. Косериу называет «общелингвистической компетенцией» в отличие от «конкретноязыковой компетенции» и что необходимо как для обеспечения владения иностранным языком, так и для овладения другими школьными предметами. 

Формирование у учащихся языкового чутья (языковой интуиции, языкового сознания).  

Перечисленные линии (которые могут и должны быть выделены для каждого предмета или образовательной области), в свою очередь, подчинены содержательноцелевой ориентации данного этапа процесса непрерывного образования. Такими этапами применительно к задачам нашей Программы являются: а) дошкольное образование; б) начальное образование; в) общее среднее образование.  

а) Дошкольное образование

Дошкольник при помощи взрослых впервые выходит из узкого семейного мирка в мир взрослых людей и разнообразными способами моделирует этот мир.  

Основными психологическими новообразованиями дошкольного возраста являются следующие: 1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения (Л.С. Выготский). 2. Возникновение первичных этических инстанций (Л.С. Выготский). 3. Возникновение соподчинения мотивов (А.Н. Леонтьев). 4. Возникновение произвольного поведения (Д.Б. Эльконин, А. В. Запорожец). 5. Возникновение личного сознания.  

Уже из сказанного видно, что по крайней мере во второй половине дошкольного детства ребенок уже психологически готов если не к школе (проблема готовности к школе – особая проблема), то, во всяком случае, к деятельности учения.  

Л.С. Выготскому принадлежит мысль о том, что для всякого обучения, а особенно дошкольного, «существуют оптимальные, т.е. наиболее благоприятные сроки» (Л.С. Выготский. – М., 1996, с. 127). Внутри дошкольного периода, по Выготскому, есть свои подпериоды, в рамках которых возможности ребенка различны.  

Дошкольник способен к обучению, к работе по определенной программе. «...Но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой... Эта программа... должна быть программой единого систематического цикла общеобразовательной работы. Вместе с тем... она должна быть преподнесена ребенку в той последовательности, которая отвечает и эмоциональным интересам ребенка, и особенностям его мышления...» (Л.С. Выготский, с. 131).  

Исчерпывающую характеристику особенностей дошкольного образования дал В.В. Давыдов. Он говорил: «Дошкольный возраст самоценен тем, что он позволяет ребенку... осуществлять разные виды свободной деятельности – играть, рисовать, музицировать, слушать сказки и рассказы, конструировать, помогать взрослым по дому и саду и т.д. Эти виды деятельности ребенок осуществляет по собственному желанию, сам процесс их выполнения и их итоги прежде всего радуют самих детей и окружающих взрослых, не имея при этом каких-либо жестких правил и норм. Но вместе с тем многообразие этих видов деятельности (именно многообразие!) дает детям достаточно много знаний, умений и даже навыков, а главное, развивает их чувства, мышление, воображение, память, внимание, волю, нравственные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми. Таким опосредованным образом и решаются в дошкольном возрасте развивающеобразовательные задачи.  

...Воспитатели должны не только втягивать детей в различные виды развивающей их совместной и индивидуальной деятельности, но и ненавязчиво прививать им новые ее формы... Важным критерием успешности работы дошкольного учреждения можно считать появление у детей определенных психологических качеств и показателей. Ключевым среди них является высокий уровень развития творческого воображения. Сюда же следует отнести умения детей ориентироваться в символических изображениях и производить преобразовательные мысленнопрактические эксперименты с вещами...  

Я не считаю целесообразной подготовку детей к школе путем усвоения ими «школьных» технологий (пусть даже «развивающих») с помощью систематических тренировочных занятий. Даже овладение детьми началами чтения и математики необходимо проводить в формах игровой и других видов дошкольной деятельности, направленной на развитие творческих возможностей детей» (В.В. Давыдов. Последние выступления. – Рига, 1998, с. 45–47).  

В современной педагогической психологии продолжают дискутироваться конкретные пути и технологии дошкольного образования. Наша позиция во многом близка позиции авторов известной программы «Развитие» (коллектив покойного Л.А. Венгера).  

Можно выделить четыре линии развития дошкольника, определяющие внутреннюю готовность его к школьному обучению: линия формирования произвольного поведения, линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, линия перехода от эгоцентризма к децентрации (способности видеть мир с точки зрения другого или других) и линия мотивационной готовности. Эти четыре линии развития и должны определять содержание и дидактику дошкольного образования.  

Нашим коллективом уже разработаны программы и пособия для дошкольников по обучению грамоте, математике, введению в окружающий мир, а также программа по так называемой дошкольной риторике (культуре общения).

 В настоящей Программе не анализируются специально проблемы дошкольного воспитания, неразрывные в нашем представлении с дошкольным образованием. См. в этой связи раздел «Программы», посвященный воспитанию.  

б) Начальное образование

Психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией (умением осознавать и оценивать свою деятельность) и внутренним планом действий (см., например: Н.Ф. Талызина. Педагогическая психология. – М., 1998, с. 38–41). Подробный психологический анализ особенностей младшего школьного возраста см.: Л.Ф. Обухова. Возрастная психология.– М.,1996, с. 270–283.  

Одной из важнейших содержательноцелевых линий развития в начальном образовании, обеспечивающих конечные (целевые) требования к ребенку, завершающему начальный этап образования, следует считать формирование учебнопознавательной деятельности ребенка. Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает системой действий (операций), необходимых для успешной познавательной деятельности на последующих этапах. При этом существенно, чтобы предлагаемая для усвоения система не носила жестко алгоритмического характера, вернее, чтобы ее алгоритмический характер не препятствовал, а способствовал формированию у ребенка эвристических действий; ум ребенка должен оставаться гибким, самостоятельным, творческим, а не быть закованным в строгие рамки универсальных предписаний. Этому требованию в полной мере отвечает, в частности, система Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова.  

«Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был” и "чем я стал”» (Л.Ф. Обухова. Цит. соч., с. 273). Отсюда вторая линия развития – личностнообразующая (субъектообразующая).  

Формирование учебной деятельности неразрывно связано еще с двумя линиями развития. Вопервых, это овладение учебным материалом: никакое обучение невозможно без накопления знаний об окружающей действительности, лежащих в основе построения образа мира. Вовторых, это формирование умений свободного перехода от учебной к неучебной деятельности, перехода от решения системы учебных задач к ориентировке в проблемных ситуациях реальной деятельности, распознаванию и решению встающих в ней задач.  

Далее, это линия опоры на материал в поэтапном развитии ребенка. Мало передавать младшему школьнику социальный опыт: это необходимо делать таким образом, в такой последовательности, с таким выбором, в такой дозировке, чтобы узловые, поворотные точки развития детского интеллекта и вообще высших психических функций, соответствующие особой предрасположенности (сензитивности) ребенка к усвоению тех или иных действий (операций), были обеспечены необходимым и достаточным материалом. Проще говоря, чтобы школьник нормально развивался на следующем этапе, данный, начальный этап должен быть оптимально организован. В частности, очень важна происходящая на этом этапе перестройка всех высших психических функций на базе развития мышления. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень... память становится мыслящей, а восприятие думающим» (Д.Б. Эльконин. Избранные психологические труды. – М., 1989, с. 255). В этой связи приведем парадоксальное высказывание В.В.Давыдова: «...Как показывают исследования психологов... мышление школьников [в традиционной, не развивающей школе. – Авт.] заканчивается в своем развитии к 12 годам. И заканчивает человек университет на базе того уровня развития, которого достиг к 12 годам. Образование для большинства учащихся как бы проходит боком, на их умственное развитие существенно не влияет» (В.В. Давыдов. Цит. соч., с. 56).  

Уже на «доначальном» этапе можно выделить еще две линии, передаваемые начальной школе, так сказать, по наследству. Это линия социальной и социальнопсихологической ориентации в человеческой действительности, в малой группе и «большом» обществе, источником которой является отнюдь не только прямая трансляция социальных норм, эталонов и запретов. Здесь обучение непосредственно граничит с воспитанием. И это линия поддержки, закрепления и развития усвоенных в дошкольный период культурных и социальных ценностей.

в) Общее среднее образование

В настоящей Программе нет возможности дать подробное описание возрастных особенностей учащихся средней школы, так как она охватывает огромный возрастной период между 11 (при переходе на 12летнюю школу –12) и 17 годами (или 19). Отметим поэтому лишь некоторые существенные моменты.  

По данным социологов образования, психологическая граница лежит между возрастом 13–14 и возрастом 15–16 лет. Эта граница связана с изменением структуры досуга (увеличение роли развлечений, падение роли педагогически контролируемых форм проведения досуга): с неудовлетворенностью своим материальным положением и стремлением к материальной независимости; со сменой нормативных моделей в стиле поведения; с переоценкой норм и запретов сексуального поведения и др. «...Именно на данном возрастном рубеже складывается особый тип подростковой субкультуры» (В.С. Собкин. Ценностные ориентации старшеклассника 90х//«Школа 2000...». Концепции. Программы. Технологии. Вып.2. – М.,1998, с. 44). Таким образом, данная возрастная граница приходится на 7й класс так называемой 11летней (т.е.10летней) или на 8й класс 12летней школы.  

На этом рубеже резко меняется отношение к школе. «Резко (почти вдвое) увеличивается число школьников, не удовлетворенных содержанием школьных знаний и специализацией школы; возрастает неудовлетворенность профессиональным уровнем учителей» (там же, с. 45). Изменяется также характер отношений «учитель–ученик» в сторону их демократизации.   

Мы сознательно приводим именно данные B.C. Собкина, так как они относятся к 90м годам. В это время возникла совершенно новая социальная ситуация развития, и многие полученные раньше психологами и социологами возрастные «привязки» устарели: как известно, границы и этапы подросткового возраста чрезвычайно зависят от исторических и социальных факторов.  

Так или иначе, на уровне 8го класса 12летней школы проходит возрастная граница, которую нельзя не учитывать при проектировании содержания образования, составлении учебных планов и программ, написании учебников и т.д. Примерно на это же время приходятся и перелом в отношении к будущему, актуализация выбора профессии, перестройка системы мотивов и многие другие психологические новообразования. Еще Л.С. Выготский выделил несколько устойчивых сфер интересов подростков, или, по его терминологии, «доминант». Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности), «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние), «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям), «доминанта романтики» (стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).  

Чрезвычайно остра в этот возрастной период проблема мотивации учения. Кривая мотивации ребенка к обучению в ходе школьной жизни напоминает овраг с покатыми стенами – «пик» у младших школьников и старшеклассников и глубокое ущелье в подростковый период. Никакими искусственными, например, развлекательными методами обеспечить мотивацию на этом возрастном этапе невозможно. Мы видим только один путь – это выращивание у подростка (на базе психологических новообразований его возраста) ценностного и деятельностного, а не «информационного» отношения к содержанию образования. Напомним в этой связи известную историю с психологическими экспериментами по изучению объема человеческой памяти. В одном из таких экспериментов шахматистов просили после кратковременной демонстрации шахматных фигур на доске ответить на вопрос, сколько фигур стояло на доске. Но время демонстрации было столь мало, что один за другим шахматисты огорченно отвечали: «Не помню». И лишь один гроссмейстер с раздражением воскликнул: «Да не помню я, как стояли фигуры и сколько их было. Но одно знаю точно. Если белые начинают, то они дают мат в два хода».  

Второй возрастной рубеж приходится на 17–18летний возраст. Это рубеж, прежде всего в ценностных отношениях. «Если в возрасте 15–16 лет чувство взрослости выступало как расширение социальных контактов и освоение внешних поведенческих форм взрослого мира, то на данном возрастном этапе эти изменения касаются именно поиска смысловых жизненных оснований. Можно думать, что идеологические установки, транслируемые через систему образования (о чем свидетельствует резкое падение значимости общения с учителем), уже не отвечают жизненным ценностям старшеклассника. Поэтому он начинает искать основания своего ценностносмыслового самоопределения в других сферах. Во-первых, заметно повышается число школьников, считающих себя православными... Во-вторых, значительно увеличивается число школьников, для которых значимой жизненной ценностью становится приобретение весомого культурного багажа» (В.С. Собкин. Цит. соч., с. 46). Происходят также резкие изменения в жизненных планах в сторону их большей реалистичности. «Основное отличие семейных планов... связано... с построением реальных планов на вступление в брак». Профессиональные планы «становятся также более реалистичными и начинают соотноситься с академической успешностью в школе: происходит переориентация в связи с социальным статусом тех или иных профессий… Происходит переоценка своих академических способностей и возможностей, образовательные планы становятся более реалистичными, и в то же время растет доля не определившихся в построении своих образовательных планов, что свидетельствует об особом смысловом конфликте, переживаемом в этом возрасте... В этот возрастной период переживается сложный личностно смысловой кризис, связанный с переоценкой своих возможностей, снижением планки личных достижений» (В.С. Собкин. Цит. соч., с. 46–47).  

Таким образом, психологически средняя школа состоит из четырех последовательных этапов. Это переходный период от начального к среднему образованию (4й класс двенадцатилетней школы), младший подростковый период (5–7й классы двенадцатилетней школы), старший подростковый период (8–10й классы двенадцатилетней школы) и юношеский период, соответствующий старшей школе (11–12й классы). Каждый из этих периодов имеет свою специфику, которая должна быть учтена на всех уровнях планирования системы образования.  

В частности, планируемый переход на 12летнюю школу должен быть осмыслен под этим углом зрения. Он ни в коем случае не должен превратиться в механическое прибавление еще трех учебных лет к существующим учебным планам начальной, основной и полной средней школы, а требует осмысления и пересмотра содержания образования на всех этапах. Изложим наиболее целесообразную, с нашей точки зрения, модель 12летней школы (4+6+2 года).  

Нельзя не отдавать себе отчет в том, что спонтанное развитие школьника в настоящее время идет совершенно иначе: это и изменение ценностных ориентаций старшего школьника (см. выше), и изменение системы массовых коммуникаций (изменения, связанные с телевидением и видео, практическое отсутствие прессы в мире школьника), и распространение персональных компьютеров, и резкое изменение круга чтения, и возникновение у молодежи разного рода социогенных стрессов, и т.д. Вообще получение образования происходит на совершенно ином социальнообщественном фоне.  

Профессиональная и профильная ориентация старшей школы. Предполагается, что выпускник основной школы, продолжающий обучение в старшей школе, либо выбрал будущую профессию, либо, как минимум, определил желаемый профиль обучения в старшей школе. Таких профилей предлагается три: а) общегуманитарный профиль, б) естественнонаучный профиль, в) технический профиль. При этом все профили предполагают общеобразовательную и общекультурную подготовку. К содержанию такой подготовки относятся, в частности, литература, история, родной и иностранный языки. Непрофильных классов в старшей школе вообще не должно быть (исключая специализированные школы с углубленным изучением того или иного предмета на всех этапах обучения); другой вопрос, сколько из таких профилей может обеспечить именно данная школа.  

В рамках профиля обеспечивается по желанию учащихся овладение той или иной профессией с выдачей соответствующего документа, что, во-первых, увеличит шансы выпускника на рынке рабочей силы, во-вторых, несколько облегчит дефицит некоторых профессий. В качестве таких профессий могут выступать профессия медсестры (медбрата), программиста или оператора компьютерных систем, библиотекаря и библиографа, переводчика научнотехнической литературы, бухгалтера и кассира и пр.  

Старшая школа и непрерывное образование. Существенным компонентом содержания образования в старшей школе должно быть обеспечение готовности выпускника полной средней школы к непрерывному образованию, прежде всего к получению в вузе высшего профессионального образования. В частности, выпускник обязан владеть видами познавательной и коммуникативной деятельности, необходимыми в процессе высшего образования и в реальной жизни, но в настоящее время не обеспечиваемыми средней школой (просмотровое чтение, слушание и запись лекций, конспектирование, реферирование и аннотирование, навыки и умения самостоятельной исследовательской работы, библиографическая работа, устная и письменная научная речь, публичная речь и др.). Перенос овладения этими видами деятельности в старшую школу резко повысил бы и эффективность вузовского образования: не секрет, что первые полтора года в вузе уходят в значительной степени на адаптацию вчерашнего школьника к условиям и требованиям вуза.  

Изменение содержания и способов обучения в старшей школе. Главная тенденция, которую целесообразно провести в старшей школе, – это замена чисто предметного обучения обучением в рамках образовательных областей. Так, при общегуманитарном профиле обучения в общеобразовательных целях необходимо сохранить естественнонаучный компонент, однако не дробя его на отдельные естественнонаучные предметы. Это позволит сохранить преемственность с вузом, если выпускник переменит свое решение о выборе профессии, но, во всяком случае, обеспечит то выращивание мировоззрения (формирование целостного образа мира), о котором шла речь выше. Иначе говоря, «непрофильный» материал целесообразно подавать в форме интегрированных курсов. Соответственно соотношение учебных часов на различные интегрированные и неинтегрированные курсы в различных профилях обучения должно быть пересмотрено. Например, нецелесообразно, чтобы в 11м классе гуманитарной гимназии было 5 часов математики и 2 часа литературы (пример реальный).  

В старшей школе у выпускника должен быть обеспечен субъективный и объективный переход от установки на получение знаний, умений и навыков (на учение) к установке на овладение систематизированным представлением о мире, обществе и человеке и умение самостоятельно расширять и углублять это представление (на науку). В связи с этим едва ли можно считать обязательными в старшей школе учебники традиционного типа: это могут быть справочники, хрестоматии и другие учебные материалы, рассчитанные на максимум самостоятельной деятельности учащихся и приближенные к типу учебных пособий для высшей школы. Представляется целесообразным стимулировать приглашение в качестве преподавателей старшей школы (особенно интегрированных курсов) вузовских преподавателей и научных работников (что часто делается уже сейчас). Едва ли единственной и даже основной формой обучения в старшей школе может быть традиционная классноурочная система с преобладанием фронтальноиндивидуального общения учителя и учащихся: здесь старшей школе следует предоставить широкие права (например, возможно групповое проектное обучение, форма лекции и т. д.; в этом отношении интересный опыт накоплен, например, в 45й московской гимназии Л.И. Мильграма).  

Общая установка в старшей (да и в основной) школе не столько на выполнение программных нормативов, сколько на достижение определенных целей (т.е. на целевые, а не программные стандарты) влечет за собой необходимость введения в старшей школе компенсационных курсов, задача которых – либо ликвидировать разрыв между целями, которые должны быть достигнуты в основной школе, и реальной обученностью конкретных учащихся, либо дать возможность учащемуся обычной массовой школы достигнуть уровня специализированной школы.  

Старшая школа, по-видимому, должна отойти от системы оценивания, традиционной для школы, хотя и постоянно критикуемой. Ее задача – проверка реальной обученности любыми оправданными средствами. Так, она может опираться на систему тестов, зачетов и рефератов, а в случае необходимости использовать не пятибалльную, а десятибалльную систему отметок.  

Чрезвычайно важно не только для старшей, но и для основной школы максимально уйти от принятой сейчас линейной организации программ по предметам, прямым следствием которой является неуспеваемость. В особенности необходимо обеспечить у учащихся рефлексию над системой предметного знания, взгляд на предмет, а в дальнейшем на целую образовательную область «с птичьего полета».  

Важной организационной инновацией в старшей школе может явиться максимально широкое использование элективных и факультативных курсов, а также различных форм дополнительного образования.  

Выше мы уже неоднократно обращались к понятию «готовности» учащегося средней школы (в частности, к непрерывному образованию). Сейчас уместно будет ввести более широкое понятие готовности школьника к дальнейшему развитию.  

Порой создается впечатление, что все мы внутренне уверены – на следующий день после получения аттестата все наши выпускники одновременно и внезапно вымрут, и мы должны до этого печального события вложить в их головы как можно больше информации. Но им еще жить и работать – и наш долг помочь им в школьные годы таким образом, чтобы они смогли и жить, и работать в другое время, в других обстоятельствах, в изменившемся обществе, вообще в другом мире. Наша задача не развивать школьников, а помогать им развиваться самим. Отсюда и необходимость в понятии готовности к дальнейшему развитию.   

Готовность к дальнейшему развитию – основной компонент развивающего образования. В самом первом приближении это система свойств и качеств личности школьника, обеспечивающая потребность и возможность самостоятельного развития, прежде всего в рамках определенного возрастного периода и при переходе от одного возрастного периода к следующему. Так, например, ребенок должен уметь анализировать словесные тексты и осуществлять дальнейшую теоретическую деятельность по решению проблем, почерпнутых из этих текстов. Он должен уметь самостоятельно анализировать возникшую перед ним предметную (или социальную) ситуацию и преобразовывать ее в новую. Он должен уметь находить или создавать заново орудия и средства, адекватные возникшей цели и задаче (вернее, целому классу целей и задач; ср. выше формулировку братьев Стругацких), и применять их для решения этой задачи и достижения этой цели. Ему необходимо уметь осознавать и оценивать свой индивидуальный опыт и доступный ему опыт других людей на разных уровнях и под различными углами зрения и так далее. Одним словом, ему необходимо быть способным и готовым жить в новом мире.  

Готовность к дальнейшему развитию призвана обеспечить самостоятельное развитие личности в следующих основных направлениях: а) мотивация и мотивационная готовность, б) рефлексивность, в) системность знания как характеристика эволюции образа мира (отношений к миру) и эволюции ориентировочной основы деятельности, г) развитие средств и приемов деятельности.  

В связи со сказанным необходимо выделить одну важнейшую характеристику готовности, являющуюся непременным условием самостоятельного развития, но привлекающую мало внимания в педагогике. Это функциональная грамотность учащихся.  

Что такое функциональная грамотность? Если грамотность как таковая есть владение навыками и умениями чтения и письма, то функциональная грамотность – это способность человека свободно использовать эти навыки для целей получения информации из реального (аутентичного) текста, т.е. для его понимания, компрессии, трансформации и т.д. (чтение) и для целей передачи такой информации в реальном общении (письмо). Человек, способный прочесть только букварь или короткую вывеску, или человек, способный только поставить свою подпись, в этом смысле неграмотен, и недаром проблема функциональной грамотности уже много лет служит предметом самого пристального внимания со стороны ЮНЕСКО. Естественно, человек, имеющий основное или полное среднее или по крайней мере начальное образование, заведомо способен на большее; однако значительная часть даже старшеклассников (к сожалению, мы не располагаем здесь точной статистикой) с большим трудом понимает специальные, даже учебные, тексты, совершенно не владеет тем видом чтения, который в методике обучения иностранному языку носит название «просмотрового» чтения (чтение «по диагонали») и вообще не умеет переходить от одной стратегии чтения и понимания текста к другой стратегии, адекватной данной цели чтения и понимания и данному виду текстов. Проще говоря, такой школьник читает любой текст и в любой ситуации одинаково, будь это учебник, художественная литература, газета или энциклопедия.  

Существующая методика обучения чтению не обеспечивает правильной и полноценной читательской деятельности. В начальной школе учить нужно медленному чтению художественного текста, т.е. продумыванию в ходе чтения смысла каждого слова, умению задавать вопросы и находить ответы на них здесь же, в тексте, умению соразмышлять и сопереживать, а также элементарному анализу прочитанного. Это вопервых. Вовторых, нужно понимать, что мы учим ребенка читать не для нас, взрослых, а для себя. А это значит, что его нужно научить умению понимать чужую мысль, которая заключена в тексте, извлекать из текста тот смысл, который в него вложил автор при создании, почувствовать то, что чувствовал другой человек. И еще это значит, что равное внимание необходимо уделять и чтению вслух, и чтению про себя.  

В последние годы пользуются чрезвычайной популярностью курсы так называемого динамического (быстрого) чтения для взрослых. Их основная задача как раз в том и заключается, чтобы освободить учащихся от рудиментов жесткой, ригидной и единообразной техники чтения, например, снять моторное сопровождение («шевеление губами»), расширить поле внимания и пр. На самом деле такие курсы не учат читать быстро, а «отучают» читать медленно и ригидно, обеспечивают у учащихся способность свободного выбора адекватного способа чтения. Поразительно, однако, какое огромное число взрослых специалистов с высшим образованием нуждается в таких курсах! Ведь это значит, что они исправляют прежде всего недоработку именно средней, если не начальной школы.  

Овладение функциональной грамотностью – основная линия содержательноцелевого развития в рамках предмета «родной язык».  

Примерно то же происходит с письмом и письменной речью: они не должны превращаться в обычные школьные упражнения с их дидактическими и потому всетаки узкоутилитарными задачами; это должны быть «и личные, психологически значимые для ребенка формы выражения своих собственных мыслей и чувств в форме, которая представляется ребенку наиболее им адекватной», формирование «широкой и глубокой потребности пользоваться письменной речью для диалога с собой и общения с другими» (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. Концепция и программа курса литературы в основной и старшей школе// «"Школа 2100... ”. Непрерывное образование: начальная, основная и старшая школа». Вып. 5. – М., 2001, с. 93).