PEDSOVET-portal.ru

8. Образовательные стандарты

Во втором разделе настоящей Программы мы указывали, что вариативность образования предполагает его частичную стандартизацию. Иными словами, единство образовательного пространства требует, чтобы на вариативность образования были наложены определенные ограничения.  

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» государственные образовательные стандарты выполняют ряд функций. Ю.Г. Татур совершенно правильно считает, что их следовало бы называть «российскими», а не «государственными», так как они по своей природе носят не односторонне государственный, а государственнообщественный характер. См. его брошюру «К формированию концептуальнометодических основ согласованности государственных образовательных стандартов в системе общего и профессионального образования» (М., 1998). Ниже в этом разделе мы используем ряд положений этой работы, не делая специальных отсылок к ней: а) обеспечение качества образования; б) единство образовательного пространства РФ; в) основа для объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования; г) основа для разработки примерных образовательных программ; д) предел, в рамках которого государство гарантирует общедоступность и бесплатность образования.  

Что такое образовательный стандарт? По определению Ю.Г. Татура (Цит. соч., с. 10), это система социальных норм и положений, определяющих основные требования к содержанию и результатам воспитания и обучения, установленные государством с учетом удовлетворения образовательных потребностей личности и перспектив развития общества. В этой формулировке неясно только, на каком основании государство устанавливает свои требования, если потребности личности и общества только учитываются. Ю.Г. Татур очень точно комментирует приведенное выше определение: «…образовательный стандарт не должен создавать условий, приводящих к унификации и стандартизации личности. Более того, образовательный стандарт должен защищать свободу и права личности на самовыражение и самореализацию в образовании. Он по своей сути есть документ, упорядочивающий содержательное разнообразие образования и формирующий широкое правовое поле для свободы преподавания и обучения в рамках единого образовательного пространства» (с. 10).  

Но если так, то сам характер стандарта должен отличаться от привычных нам по старой (дореформенной) школе программных требований, прямо регулирующих объем, характер и последовательность вводимого материала. И Ю.Г. Татур совершенно прав, когда считает ведущим элементом образовательного стандарта требования к уровню подготовки выпускников.  

Стандарт, согласно такому пониманию, должен задаваться в виде некоторого пространства или области. Верхнюю границу этого пространства задают требования, следующие из «образовательного идеала» и связанные с развитием личности средствами образования. Нижняя образуется «обязательным минимумом содержания», который должен быть реально достижим большинством учащихся и обеспечивать возможность перехода на следующую образовательную ступень или к самостоятельной трудовой деятельности.  

Таким образом, мы приходим к принципу минимакса. Верхняя граница, или верхний уровень, стандарта – это то содержание образования, которое школа обязана предложить учащемуся.  

Нижняя граница, или нижний уровень, – то, что учащийся как минимум обязан усвоить.  

Это единственное разумное решение проблемы стандартов: если мы зададим только верхний уровень, значительная часть учащихся не сможет его достичь, по крайней мере в обозримых временных рамках. Если же, как сейчас обычно делается, зададим только нижний уровень, это неминуемо повлечет за собой резкое снижение образовательной «планки».  

Только при опоре на принцип минимакса школа станет действительно адаптивной, «школой для всех». Ученик, по той или иной причине не успевающий, слабый, ограничится минимумом. Ученик очень сильный возьмет все, что ему дают, и пойдет выше. Все остальные разместятся в промежутке между минимумом и максимумом в соответствии со своими индивидуальными возможностями, способностями, предпочтениями. И каждый ученик получит четкую перспективу для своего личностного и познавательного развития. 

 Принцип минимакса – условие стандартизации развивающего образования.  

Принятый в настоящей Программе содержательноцелевой подход не может не отражаться и в нашем понимании сущности и характера стандартов. Это понимание было впервые предложено в тексте проекта Федеральной программы «Система языкового образования в России» (1994, 2е изд., 1995). Оно принято и в цитированной выше работе Ю.Г. Татура (с. 17).  

Учитывая необходимость обеспечить наряду со стандартизацией содержания образования (в профессиональнопедагогическом, а не общеязыковом смысле слова «стандартизация»!) и потенциальную вариативность этого содержания и образования в целом, мы считаем необходимым ввести следующее терминологическое различение видов образовательных стандартов:  

Целевые стандарты, определяющие конечные (результативные) требования на том или ином этапе системы непрерывного образования к уровню образованности и другим характеристикам обучающегося. Такие целевые стандарты могут быть общими (например, требования к подготовке выпускников вузов по определенному направлению или специальности) или частными (например, требования к уровню владения родным или иностранным языком). Такие стандарты, вопервых, приоритетны по отношению к другим (охарактеризованным ниже) видам стандартов, вовторых, способны образовывать специфическую подсистему (характеризуемую непрерывностью и преемственностью целей) в общей системе образовательных стандартов.  

Содержательные (программные) стандарты, производные от целевых стандартов и определяющие требования к содержанию образования применительно к конкретной форме и этапу обучения, прежде всего в рамках отдельных предметов.  

Стандарты контроля, т.е. средства и приемы контроля, адаптированные к целевым стандартам и непосредственно опирающиеся на содержательные стандарты. При этом важно подчеркнуть, что мы имеем дело именно с контролем, а не с оценкой, т.е. задача образовательных стандартов этого вида – не количественная характеристика меры усвоения учащимся учебного материала, а констатация соответствия этого усвоения результативным требованиям к учащимся. Вместе с тем следует, на наш взгляд, опасаться неоправданного отождествления объективированных форм, способов и приемов контроля с тестами.  

Как известно, в настоящее время проекты стандартов изданы под названием: «Учебные стандарты школ России. Государственные общеобразовательные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» (Книги 1 и 2. – М., 1998). Однако эти стандарты построены в основном по старому шаблону, в них отсутствует характерный для работы Ю.Г. Татура и обосновываемый в настоящей Программе содержательноцелевой и вариативный подход (хотя в концептуальном введении, написанном В.С. Ледневым и др., и говорится на с. 18 о необходимости двух уровней требований, т.е. о принципе минимакса, а также о вариативности). В сущности, это попытка под флагом стандартизации (необходимость которой в принципе несомненна) вернуться к унификации содержания общего среднего образования из единого центра. К тому же тексты многих стандартов представляют собой компиляцию концептуально различных позиций авторов и в целом ряде случаев вызывают сомнение в методическом плане. Большие сомнения вызывает и попытка жесткого регулирования количества часов на каждый предмет, входящий в базисный учебный план.  

У опубликованных стандартов есть еще одна крайне слабая сторона. Они не только никак не связаны с единством и преемственностью отдельных этапов непрерывного образования; они закрепляют отсутствие этой непрерывности в современной российской системе образования.  

Из сказанного видно, что проблема стандартов в общем среднем образовании продолжает оставаться чрезвычайно острой.  

Наверх к оглавлению

9. Образовательная среда

Учит, да и воспитывает не только школа: она есть часть образовательной cpeды, куда входит семья, общение со сверстниками вне школы, газеты, радио и телевидение, круг чтения и многое другое. И смешно думать, что в школьном классе мы можем решить все учебные, а тем более воспитательные задачи, особенно если другие компоненты образовательной среды будут «работать» против нас.  

Когда мы говорим о сегодняшних учащихся, о сегодняшней массовой школе, то это, прежде всего, связано с динамичностью изменения образовательной среды, даже и самой ее структуры. Например, раньше то видение мира, которое мы стремились дать на уроках и поддержать внеклассным чтением, во всяком случае, не слишком противоречило тому, что ребенок получал дома или через СМИ. Сейчас это не так. Реальный школьник живет не в том мире, который мы привыкли изображать в наших учебниках. Он живет в реальном мире. Причем в мире, резко отличном даже от мира конца 80х годов. Например, в его образовательной среде визуальное восприятие, образные представления о мире стали играть значительно большую роль, а это значит, что усложнилась проблема соотношения в учебной деятельности конкретнонаглядного и теоретического познания. В результате развития глобальных коммуникаций тот мир, в котором ребенок ощущает себя живущим и к которому он ощущает себя причастным, скачком расширился до всего земного шара. В то же время ребенок как личность и его семья во многом потеряли прежние социальные ориентиры, уверенность в своем благополучии завтра и послезавтра, вопрос экономического выживания стал доминировать в его сознании по сравнению с более абстрактными этическими и социальными проблемами. Произошел фундаментальный сдвиг в системе ценностей. Именно смена ценностных ориентаций у нового поколения вместе с другими факторами является предпосылкой вариативного образования.  

Понятие образовательной среды – одно из ключевых для образования психологических и педагогических понятий, только сейчас активно разрабатываемое. В этом контексте особенно важны выявленные психологами основные потребности и возможности развития, которые обеспечивает детям личностно ориентированная образовательная среда. Это возможность удовлетворения (и развития): физиологических потребностей; потребности в безопасности; потребности в усвоении групповых норм и идеалов; потребностей в любви, уважении, признании, общественном одобрении; потребности в труде, значимой деятельности; потребности в сохранении и повышении самооценки: познавательной потребности в особой области интересов; потребности в преобразующей деятельности; потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки; потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира; потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства; потребности в самоактуализации личности (В.А. Ясвин. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., 1997, с. 106–110).  

Более широкое, принимаемое и нами понимание образовательной среды предполагает включение в нее мира массовых коммуникаций (пресса, радио, телевидение), круга чтения и создаваемой детьми и подростками собственной культурной (а точнее, «субкультурной») микросреды (примером чего могут служить типичные для больших городов подростки с плеерами и наушниками: а если у вашего ребенка есть своя комната, поинтересуйтесь созданной им визуальной средой!).

Буквально каждый из этих компонентов образовательной среды заслуживает специального психологопедагогического анализа, который не может быть дан в настоящей Программе. Особый интерес здесь представляют образовательные функции СМИ, описанные еще в конце 80х гг. Это следующие функции: а) информирующая, б) проблемообразующая, в) корректирующая, г) ценностнообразующая, д) мировоззренческая, е) личностной рефлексии, ж) организации социального поведения.  

Еще один вопрос, на котором мы считаем необходимым, пусть бегло, остановиться в настоящем разделе Программы, это управление кругом чтения школьника, в частности, программное чтение художественной литературы. В основу отбора произведений для чтения должны быть положены личностные и интеллектуальные возможности и интересы каждой возрастной группы, свойственные ей проблемы. Это помогает определить «приоритетные» предпочтения в сфере чтения в том или ином классе и сгруппировать тексты, разделенные во времени и пространстве, вокруг стержневых для данного возраста интересов и проблем. При этом литературный текст ни в коей мере не должен служить назидательной иллюстрацией к какимто житейским или дидактическим задачам и выполнять роль натужного поучения – как «надо» и как «не надо». Он формирует у ребенкачитателя культуру чувств. Это представляется особенно важным, если учесть, что в своей «внешкольной» жизни ребенок живет на фоне бесконечных телесериалов, видеобоевиков и прочей масспродукции и первую информацию об эмоциональносмысловых переживаниях и выражении своих переживаний черпает из этого, большей частью облегченного и опошленного эрзаца культуры. Сказанное справедливо и относительно массовой литературы.  

Управляемый нами круг чтения ребенка и подростка формирует у него иммунитет к подобной псевдолитературе и – пусть в зачатке – литературный вкус. человек, заканчивающий российскую школу, должен быть не только «внешне», но и внутренне культурным человеком. Надо сделать все, чтобы дети, которые растут сегодня и будут жить в XXI веке, стали культурными читателями и вошли в жизнь людьми с высоким уровнем языковой культуры, культуры чувств и культуры мышления.  

Совершенно особой проблемой, связанной с понятием образовательной среды, является региональная образовательная среда и технология учета ее особенностей при планировании содержания школьного образования. Значительный шаг вперед в решении этой проблемы сделан В.Н.Просвиркиным (см. его многочисленные публикации по этому вопросу, а также кандидатскую диссертацию).  

Наверх к оглавлению

10. Психология в содержании образования

В последнее время остро чувствуется необходимость привлечения психологического знания во многих прикладных областях человеческой практики. Предпринимаются попытки както компенсировать дефицит этого знания, выражающиеся в том, что общество довоспитывает, доучивает, доподготавливает специалистов, которые уже сформировались как взрослые, самостоятельные члены общества. Представляется, однако, более правильным дать это знание уже на ранних этапах становления и развития человека как будущего гражданина и профессионала. Если мы сможем ввести психологические знания в школу, то ежегодно будем иметь около 4,5–5 млн. человек, а через десятилетие уже около 50 млн. человек, владеющих психологией по крайней мере на уровне понимания основных психологических проблем, активного владения психологическими знаниями, а значит, умением управлять проблемами собственной жизни, собственной судьбы, профессионального и гражданского самоопределения, саморазвития. Это может привести к тому, что структура не только индивидуального мировоззрения, но и общественного сознания может сместиться в сторону более четкого и осознанного понимания и принятия общественных ценностей, более четкой и осознанной ориентации на гуманистическое направление развития общества, более точное понимание того, что человек есть движущая сила и субъект общественноисторического процесса.  

Психология позволяет ребенку лучше понимать самого себя, выстраивать более гуманно свои отношения с другим человеком (то есть лучше понимать его), окружающим миром в целом и, что самое главное, понимать свою самоценность. В этом смысле научное знание психологии позволяет развивать, воспитывать в человеке чувство собственного достоинства. Мы полагаем, что необходимо осознанное и глубокое восприятие того факта, что все люди разные, понимание того, что существует естественное ограничение и индивидуальная специфика человеческих интересов, способностей, которые определяют реальные возможности по дальнейшему формированию и своей судьбы, и своей жизни, и будущей деятельности в окружающем мире, обществе, в его политической, экономической, образовательной и иных сферах.  

В современной школе сложилась парадоксальная ситуация. Учащемуся даются знания о природе, обществе, производстве, но ему как человеку не дается никакого знания о самом себе. Вследствие этого в его сознании невольно отпечатывается представление о пассивном, формальном, бессмысленном существовании «самого себя» в окружении вещей, техники, общества и природы, знания о которых он получает. Ребенок познает мир не через себя, не через человека, а помимо него, помимо его сущности.  

Усвоение психологических знаний является непременным условием развития творческих возможностей личности, расширяет границы самоактуализации, позволяет не держаться за стереотипы, а выбирать свой путь в освоении мира. В самом процессе изучения психологии приобретается опыт творчества, происходит столкновение гипотез, возрастает познавательная деятельностная активность, а разрешение противоречий, заложенных в самих человеческих феноменах, приводит личность на новый виток саморазвития.  

Психология как совокупность знаний не должна быть самоцелью школьного курса психологии. Психологические знания нужны ребенку для того, чтобы он был более устойчивым в своем развитии, адекватно строил свой образ мира, мог прогнозировать свою судьбу, чтобы в основу своего существования ставил принцип – жить как человек в человеческом мире. Мы бы хотели, чтобы растущий человек понимал, что мир можно и нужно переделать, знал, как его переделать, а если это необходимо (а это всегда необходимо!), то как переделать себя.  

Для этого нужна специальная педагогическая технология, которая, с одной стороны, не разрушала бы, а поддерживала индивидуальное психологическое своеобразие каждого школьника, а с другой – позволяла бы успешно реализовать центральную дидактическую задачу курса психологии: не давать подростку рецептов, а помочь ему научиться решать свои проблемы (и проблемы своего поколения) лучше, чем мы решаем свои, чтобы сделать его более активным и более устойчивым в его жизненной судьбе.