PEDSOVET-portal.ru

13. Образование и социальная культура

Овладение социальной культурой (в широком смысле) является, как уже говорилось выше, непременным условием процесса первичной социализации ребенка. Социальная культура (ниже мы будем говорить просто о «культуре») – это способность человека самостоятельно выбрать способ поведения, стратегию, тактику и стиль деятельности, соответствующие нормативным требованиям общества или входящей в его состав социальной группы (например, возрастной или профессиональной) и в то же время оптимальные с точки зрения эффективности деятельности. Культура (в этом смысле) складывается из следующих отдельных видов:  

А). Культура учения. Она есть необходимый компонент личностного и познавательного развития учащихся. В объем культуры учения входят формирование адекватного отношения к (учебному) труду, овладение приемами учебной деятельности и т.д. Особым, исключительно важным компонентом культуры учения (в широком смысле, как культуры познания вообще) является информационная культура. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что овладение различными видами социальной культуры совершенно не обязательно связано с выделением особого предмета или предметов. Функции обучения культуре общения, например, успешно выполняет риторика, обучения информационной культуре – информатика и т.д. Очевидно, что закладывать основы культуры учения целесообразно уже на самых ранних этапах образования, возможно, на дошкольном этапе и, уж во всяком случае, в младших классах начальной школы, где ведущей деятельностью, как известно, является познавательная. Конкретные пути и методы формирования культуры учения могут широко варьироваться от игровых приемов до решения проблемных задач. Возможно создание специального учебника (пособия).  

Б). Культура мышления. Этим термином мы условно обозначаем тот вид культуры, который связан с построением логического рассуждения (выводного знания), овладением приемами самостоятельной познавательной деятельности и исследовательской работы, порождением структурно и содержательно организованного научного текста и т.д.  

В). Бытовая культура. Это культура поведения в обычных («житейских») жизненных ситуациях, в особенности то, что можно метафорически назвать «экологией быта», т.е. сохранение и улучшение непосредственной предметной и социальной среды. Так, например, существенной частью экологии быта и соответственно бытовой культуры является соблюдение чистоты в местах общего пользования.  

Г). Культура общения (культура отношений). Сюда входит внутрисемейное общение, социальноролевое общение в социальных ситуациях (уступить место старику или инвалиду), личностно ориентированное общение в кругу друзей и знакомых (не хамить однокласснику на том лишь основании, что у тебя с ним приятельские или дружеские отношения), внутришкольное общение, в том числе отношения между учениками и учителями, учениками и учителями и администрацией школы. К этому кругу вопросов тяготеет проблема педагогического общения и стиля поведения учителя, а также проблема административной культуры в школе.  

Д). Деловая, в том числе производственная культура. 

Е).  Правовая культура.

Ж). Политическая культура, т.е. подготовка к осознанному участию в политической жизни демократического общества, культура политического общения и взаимодействия. 

З). Эстетическая (художественная) культура (см. следующий раздел Программы).  

Мы считаем, что введение всех этих видов культуры, особенно деловой, правовой и политической, в содержание среднего образования прямо направлено на сохранение России в числе ведущих стран мира, в том числе в современном высокотехнологическом производстве конкурентоспособных товаров, участии в мировом разделении труда и т.д., на оптимизацию общемировых, межгосударственных и вообще международных финансовоэкономических, политических и культурных связей и отношений, на «укрепление и совершенствование правового государства», «воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека» и «содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми» (Закон РФ «Об образовании»).  

Вопросы, связанные с овладением бытовой, деловой, производственной и политической культурой на уровне, соответствующем уровню этой культуры в развитых странах Запада, являются предметом специального внимания как на международном уровне (программа ТАСИС Европейского союза), так и на национальном (ср. специальную программу по овладению деловой культурой, разрабатываемую под руководством проф. П.Н.Шихирева под эгидой Торговопромышленной палаты РФ).  

Остро необходима разработка единой системы овладения различными видами культуры на различных уровнях в соотношении с другими компонентами содержания среднего образования и в соответствии с возрастными возможностями учащихся. Эта система, по нашему мнению, должна создаваться с учетом содержания и структуры непрерывного курса психологии и предметов художественного цикла.  

Наверх

14. Художественное образование

 «В произведении искусства автор решает задачу на раскрытие смысла тех или иных явлений действительности, стоящую перед ним и одновременно значимую для других людей... Развивающая функция искусства заключается в обогащении мировосприятия людей через усвоение и переживание разных взглядов на одни и те же явления действительности, воплощенных в произведениях разных авторов» (Д.А. Леонтьев. Введение в психологию искусства. – М., 1998, с. 40–41).  

Говоря в данном разделе о художественном образовании, мы имеем в виду не профессиональное образование (например, в музыкальной или художественной школе), а именно обогащение мировосприятия как важнейший и поэтому обязательный компонент содержания развивающего образования в массовой школе. При этом мы опираемся в психологическом плане на традицию школы Л.С. Выготского, а в педагогическом – на подход Б.М. Неменского и его коллектива.  

Искусство в школе выступает в трех основных ипостасях.

Во-первых, это искусство как культура отношения ко всем явлениям жизни. Искусство позволяет нам взглянуть на себя как бы со стороны, видя и реализуя в деятельности, в том числе в восприятии мира, не какието отдельные стороны своей личности, а личность как целое во всей полноте и комплексности ее функционирования в обществе, во всем многообразии ее психических компонентов. И особенно важно, что такое «отстранение» личности в искусстве является своего рода полигоном для развития эмоциональноволевых, этических и других сторон личности. Искусство дает нам эталон личностного развития. Мы учимся чувствовать, хотеть, относиться к другим людям через искусство. Оно – то, на чем мы учимся быть людьми. Например, нельзя дать юноше или девушке никаких рецептов, как чувствовать, им нельзя объяснить, что такое настоящая любовь. Понять это можно или наблюдая настоящую любовь в жизни и сопереживая ей (так везет не каждому!), или при помощи искусства.  

Искусство приобщает нас к огромному человеческому опыту поисков нравственных ценностей, к находкам, к ошибкам, к вечной изменяемости этих поисков от века к веку, от народа к народу, от одной общественной группы к другой. Искусство очеловечивает не назиданием: оно открывает путь к освоению огромного многовекового людского опыта восторга и презрения, любви и ненависти для формирования собственного опыта отношений, поисков сегодняшних, «сугубо личных» критериев нравственного и безнравственного.  

Во-вторых, искусство есть способность творчества, формируемая в художественной деятельности. Очень часто мы представляем себе, что достаточно поставить человека перед картиной или посадить его в кинозал, чтобы он адекватно и сразу понял и усвоил то, что он увидел. Это явное заблуждение. Как всякому общению, общению с искусством надо специально учить. Человек, который воспринимает искусство, – это сотворец искусства, поэтому нам так важно научить его творить искусство. Мы даем ему определенную программу художественной деятельности, позволяющую получить в процессе восприятия искусства нечто максимально близкое той системе смыслов (личностных смыслов), которая была вложена в произведение его творцом.  

Чтобы сделать переживание художника достоянием других людей, есть только один способ: сохранить саму ситуацию общения с искусством, побудить человека снова и снова создавать, творить переживание, а не воспроизводить его по готовому эталону. А для этого важно приобщить этого человека к самостоятельному художественному творчеству. Сотворение искусства есть условие сотворения переживания.  

И в-третьих, искусство есть постижение языков искусства, т.е. той системы специфических средств, владение которой и делает возможным сотворчество, общение с искусством. Для того чтобы само искусство могло развиваться, оно должно быть «пропущено через человека», человек должен «заговорить» на языке этого искусства. Если человек не владеет языком искусства, он не может участвовать в акте общения с искусством как равный, он не поднимется до уровня этого общения, и каким бы успешным ни было его приобщение к остальному общечеловеческому знанию, он неполноценный член общества.  

Эти три ипостаси искусства и составляют основу художественного образования в массовой школе (см.: Б.М. Неменский. Мудрость красоты. 2е изд. – М., 1987; Б.М. Неменский. Культура – искусство – образование. – М., 1993). Программа и пособия, разработанные Б.М. Неменским, входят в учебнометодическую систему «Школы 2100».  

Остановимся в нашей Программе на четырех основных проблемах, связанных с овладением школьниками художественной культурой.  

Первая из них – возрастные ступени приобщения к художественной культуре. Так, психологи полагают, что «в дошкольном и младшем школьном возрасте искусство выполняет функции приобщения ребенка к общекультурным ценностям... одновременно формируя у него отношение к искусству как реальности особого рода... В возрасте 10–11 лет возникает существенная дифференциация типов и уровней отношения к искусству – от фиксации на фабульной стороне произведения до интереса к эстетическим выразительным средствам и внутреннему миру автора. Дифференциация типов отношения к искусству у разных людей и отношения к разным произведениям у одних и тех же людей является генеральной линией развития отношения к искусству в детском возрасте... Опыт общения с искусством оказывает определяющее влияние на уровень художественного развития личности. Последний находится также в определенной зависимости от уровня образованности» (Д.А. Леонтьев. Цит. соч., с. 75).  

Вторая проблема – синтез различных видов искусств в единой художественной культуре. Хотя опубликованная в вып. 3 сборника «Школа 2100» программа Б.М. Неменского носит название «Изобразительные искусства и художественный труд», сам Б.М. Неменский ставит в ней задачу «синтеза пространственных и временных искусств». К сожалению, в практике школьного обучения отдельные виды искусства оторваны друг от друга (даже при наличии предмета «Мировая художественная культура»). Однако уже стали появляться пособия, где данная задача успешно решается. Приведем в качестве примера книгу Д.К. Кирнарской «Классическая музыка для всех» (М., 1997), где история европейской музыки подана на фоне развития изобразительных искусств, театра, литературы, что позволяет понять глубинную логику и закономерности развития европейской художественной культуры в целом.  

Третья проблема – это доминантные формы образования для разных художественных задач в единой системе художественного образования. Б.М. Неменский считает, в частности, что школа является прежде всего «зоной общей культуры», наряду с ней в единой системе выступают различные формы дополнительного образования (кружки, студии, клубы и т.д.) и самостоятельная художественная деятельность ребенка (доминанта творчества), наконец, специализированные художественные школы (доминанта художественного языка). Здесь мы приходим к исключительно важному общему положению о системном единстве школьного образования, различных форм дополнительного образования и самостоятельной деятельности ребенка в достижении одних и тех же образовательных (в частности, воспитательных) целей. Для художественного образования это особенно актуально.  

Четвертая, по видимости более частная, но на деле весьма существенная, проблема – место литературы в системе художественного образования. Все думающие педагоги без исключения писали о том, что литература есть прежде всего предмет художественного цикла и призвана решать те же задачи, что и другие виды искусства. Именно такое понимание представлено в программе и учебниках по литературе «Школы 2100».  

Выращивание у школьника художественной культуры значимо не только само по себе, как обеспечение определенной, необходимой стороны развития личности. Оно и непосредственно социально значимо в плане обеспечения производственной культуры общества. «Мы... связей между обучением искусству в школе и прочностью, конкурентоспособностью труда рабочих, инженеров, ученых в упор не видим, не понимаем», – сетует Б.М. Неменский (Культура – искусство – образование, с. 46), приводя в качестве положительного примера систему образования Японии.  

В заключение нельзя не согласиться с Б.М. Неменским в том, что художественная культура дает уникальную возможность синтеза национальных и общемировых ценностей. См. следующий раздел Программы.  

Наверх

15. Национальнорегиональный компонент в образовании

В годы, когда содержание образования определялось тотальной унификацией из центра и все школьники России от Мурманска до Нальчика и от Смоленска до Сахалина учились по одним и тем же учебникам, когда этническая идентификация отождествлялась с буржуазным национализмом, а краеведы были стерты в лагерную пыль, вопрос о национальном компоненте в российском образовании просто не возникал или сводился к обучению грамоте на родном языке и преподаванию этого языка фактически на правах иностранного. Сейчас, особенно после 1991 года, положение кардинально изменилось. Между тем вопросы, связанные с региональной и этнической вариативностью образования, во многом остаются нерешенными.  

В настоящем разделе мы, естественно, не можем даже затронуть всю эту проблематику, не говоря уже о детальном анализе. Поэтому ограничимся указанием только на некоторые из возникающих проблем.  

Начнем с места образования в этнической идентификации ребенка и подростка. (Под этнической идентификацией мы понимаем отождествление себя с определенной этнической группой.)

Специалисты выделяют несколько видов этнической идентичности:

позитивная, или нормальная, этническая идентичность, «при которой образ своего народа воспринимается как положительный, имеет место благоприятное отношение к его культуре, истории, естественный патриотизм, не переходящий в фаворитизм, толерантные установки на общение с другими народами, понимание их вклада в историю...» (Ю.В. Арутюнян, Л.М. Дробижева, А.А. Сусоколов. Этносоциология. – М., 1998, с. 177);  

этноцентричная идентичность. «При такой идентичности присутствуют элементы направленного (на ту или иную культуру или вид контактов), но не агрессивного этноизоляционизма, замкнутости... В эмоциональной сфере... присутствуют элементы страха, беспокойства, напряженности. В когнитивной сфере разделяются лозунги типа: «Все для нации, и ничего против нации» (Там же, с. 178);  

этнодоминирующая идентичность. При ней «не только этническая идентичность становится первостепенной среди других видов идентичностей (гражданин, мать, муж, представитель профессии и др.), но и достижение целей, интересов народа (возможно и ложно понимаемых) начинает восприниматься как безусловно доминирующая ценность... Такая идентичность обычно сопровождается признанием «прав народа» выше «прав человека», представлениями о превосходстве своего народа (часто иррационально объясняемом «особой миссией» в истории), дискриминационными установками в отношении других этнических групп, признанием правомерности «этнических чисток», осознанным стремлением не «смешиваться» с другими национальностями... » (Там же);   

этнический фанатизм – «идентичность, при которой абсолютное доминирование этнических интересов и целей, часто иррационально понимаемых, сопровождается готовностью идти во имя них на любые жертвы и действия, вплоть до использования терроризма» (Там же, с. 178–179);  

этническая индифферентность, когда люди равнодушны к проблемам этничности, их собственная этническая принадлежность и этничность других никак не влияет на их поступки и поведение;  

этнонигилизм в форме космополитизма – «отрицание... этнических, этнокультурных ценностей; декларирование свободы от всего, связанного с этническим феноменом... демонстрация себя как "человека мира”» (Там же, с. 179). Возможна и невыраженная, амбивалентная идентичность, особенно в этнически смешанной среде.  

Выше (в разделе «Образование и жизнь») мы указывали, что оптимальным является такое самосознание ребенка и подростка, при котором он осознает себя и членом этноса, и носителем национальной культуры, и членом многонациональной общности, россиянином, и членом мирового сообщества, гражданином мира. Это самосознание как раз и соответствует нормальной идентичности. Именно оно предполагается Законом РФ «Об образовании», когда он говорит о «приоритете общечеловеческих ценностей» и в то же время о «защите и развитии системой образования национальных культур... в условиях многонационального государства», об «интеграции личности в национальную и мировую культуру» и «содействии взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности».  

Таким образом, содержание образования (включая сюда и воспитание) должно быть ориентировано на выращивание у школьников нормального типа этнической идентичности. В сущности, именно этот тезис отстаивал еще в 1926 г. Л.С. Выготский, который писал: «Национальные формы развития представляют собой несомненный и великий исторический факт. Поэтому, само собой разумеется, они входят непременным психологическим условием в наше школьное дело... Национальная окраска человеческого поведения представляет, как и все культурные приобретения, величайшую человеческую ценность, однако только тогда, когда она не становится футляром, который замыкает в себе человека, как улитку в раковину, и отгораживает его от всех внешних влияний. Сталкивание различных культур часто... давало прекрасные результаты в смысле развития новых форм культурного творчества. Верность своему народу есть верность своей индивидуальности и есть единственный нормальный и нефальшивый путь поведения» (Педагогическая психология, с. 218).  

В этих замечательных словах Выготского указан и один из путей к достижению поставленной цели. Это «сталкивание различных культур», или, как сейчас обычно говорят, «диалог культур». Однако условием такого диалога является осознание школьником того факта, что он живет в многонациональной, многокультурной и многоязычной стране, где каждый народ и язык, каждая национальная культура самоценны и вносят свой вклад в российскую и мировую культуру. (Одним из шагов в этом направлении является пособие: A.A. Леонтьев. Культуры и языки народов России, стран СНГ и Балтии. – М., 1998.)  

Интересно, что первым идею диалога культур в школьном образовании высказал Л.Н. Толстой: «После изучения жизни своего народа, думаю, что при правильной постановке дела образования столь же важным предметом будет изучение жизни других народов, более отдаленных, их религиозных верований, государственного устройства, нравов, обычаев» (Педагогические сочинения. – М., 1989, с. 456). И в другом месте: «...является еще наука – языки, опять соответствующая критерию братства людей» (Там же, с. 447).  

Малоисследованными являются пока особенности психики различных народов, которые необходимо учитывать в плане этнической вариативности содержания и методов образования. Еще Выготский заметил: «Если взять, к примеру, мусульманские национальности, у которых в течение столетий находилась под запретом всякая изобразительная деятельность (точнее, изображение людей. – Авт.)... станет совершенно ясно, что у детей этих национальностей невозможно было ожидать скольконибудь полного развития изобразительной функции (рисования), столь характерного для ребенка дошкольного возраста всех европейских стран» (К вопросу о плане научноисследовательской работы по педологии национальных меньшинств//Педология, 1929, № 3, с. 377). Особую, практически совсем не изученную проблему представляют собой не этнические, а региональные психологические особенности школьников, связанные с региональными ценностями; ср. выявленные М.В. Кузьминой «социокультурные детерминации» в многонациональных школах Камчатки, равно проявляющиеся в сознании и русских, и корякских, и других детей. 

Региональный компонент в содержании школьного образования наиболее ярко реализуется в региональной истории и региональной географии. В некоторых регионах актуальна проблема региональной культуры (поморы, казаки и др.), а также вклада региона в национальную культуру (так, Орловская область связана с именами целой плеяды крупных русских писателей).  

Следующая проблема – это особенности этнопедагогической традиции у различных народов России, которые невозможно не учитывать в методике, дидактике и системе воспитания.  

И, наконец, следует остановиться на синтезе национальной и мировой культуры и истории в преподавании соответствующих учебных предметов. Особенно благоприятные возможности для выращивания «нормальной этничности» предоставляют предметы художественного цикла, в том числе литература. С одной стороны, «необходимо привязать ребенка всеми его чувствами, эмоциями к древу культуры его народа» (Б.М. Неменский. Мудрость красоты, с. 154). С другой стороны, можно и нужно на материале искусства формировать «богатое чувство красоты и чувство уважения к культуре иных народов» (Там же, с. 155).  

Что касается литературы, то синтез в едином курсе изучения произведений русской классической и современной литературы, произведений литератур других народов России и зарубежных литератур (особенно если они входят в реальный круг чтения школьников) дает возможность выработать отношение к другим языкам, другим литературам, другим культурам как языкам, литературам, культурам равноправным, привить и сделать органическим понимание того, что любой другой язык, культура, народ – это прежде всего и только другой, т.е. чемто отличный, непохожий. Но другой не значит априори чужой, враждебный, недостойный. С другим языком, народом, другой культурой можно и нужно вступать в отношения диалога. Но конечной целью здесь является не «мирное сосуществование» различных национальных культур в одном сознании, а интеграция и интериоризация этих культур. Не то важно, что Шекспир англичанин и тем отличается от Толстого, но тоже великий писатель и достойный человек, а то, что он мне, русскому, близок и понятен, что он часть моего духовного мира.